Crónica

PATIO # 2
Por: Leidy Juliana Muñoz Cáceres

El reloj de la iglesia ha dejado el eco de sus campanazos en mis oídos- ya es hora-pienso, y me levanto sin ningún esfuerzo de la cama, hoy no hay tiempo para unos minutos más dando vueltas y jugando a la oruga, hoy es domingo y el bus que parte a las 4 de la mañana es inmisericorde, no esperara unos minutos más a nadie, no le importara emprender el viaje con el aguacero que desde la media noche azota al pequeño caserío en que vivo. Un duchazo rápido y un poco de café que mi madre, a la que veo cada vez más delgada y vieja, ha preparado terminan por despertarme. Mi madre ya no es la misma desde ese febrero maldito que nos jodió la vida a ella, a mi padre, a mi hermano y a mí. Ha pasado un año y medio y nunca la he vuelto a ver sonreír. La escucho llorar con frecuencia en las noches y me siento impotente e inútil, estoy segura de que a mi hermano le pasa lo mismo que a mí, y por eso es que prefiere estar en la calle tomando y buscando pelea para sacar todo ese resentimiento y dolor que poco a poco le desmorona el alma.

El olor del pescado frito y de la sopa de pan que con mucho esmero hicimos el día anterior y que mi madre ha calentado invade la casa y el perro empieza a aruñar la puerta sin pintar que divide el patio de la cocina. Mi madre termina de empacar la comida, mientras me aseguro de que el pasaje de bus esté en mi cartera y cuento los pocos billetes que tengo para el viaje. Después de hacer las cuentas sé que si no gasto más que en el pasaje del otro bus que debo tomar para llegar a mi destino final y en los pasajes de vuelta, podré comprar una caja pequeña de las almendras que tanto le gustan a mamá. Todo está listo, le pido la bendición y ella de espaldas responde entre dientes - que Dios la bendiga- doy unos golpecitos a la puerta de la habitación de mi hermano, pero lo único que escucho son las pesadas gotas de lluvia que amenazan con traspasar las tejas de eternit de la casa. No espero que él me despida con un beso, ahora sólo ruego que por el guayabo, producto de las borracheras de las dos noches anteriores, no se levante malhumorado y obligue a mi madre a que le de la plata que no tiene para ir a pagar las deudas acumuladas de toda la semana en casi todas las guaraperías del pueblo.

Soy la última pasajera en subir al bus grande y viejo del color de la bandera nacional. La puerta se cierra y el ruido de la lluvia casi desaparece. Observó que hay asientos al final del pasillo del bus y, dejando un charco de agua detrás de cada paso que dio, me dirijo a el que será mi asiento entre saludos y sonrisas postizas a los rostros pálidos y adormecidos de ojos hinchados que serán mis compañeros del viaje que durará unas 5 horas. Yo desconozco su destino y los motivos de su viaje, ellos en cambio, desde hace un año y medio, saben muy bien hacia dónde, por qué y para qué viajo. A veces tengo la sensación de que sienten pena por mí, por mi familia, pero eso me disgusta, así que renuncio de inmediato a esa idea y traigo a mi mente los pocos recuerdos agradables que conservo en mi memoria y que suavizan mi tristeza, esa odiosa tristeza que está acabando con mis ilusiones y con mis esperanzas.

El aguacero parece ser eterno, son las 6:15 a.m y el bus hace la primera parada en Mogotes, un pueblo igual de pequeño al mío, pero con menos pobreza. Los pasajeros que no se dejaron vencer por el sueño bajan del bus y cubriéndose la cabeza con sus chaquetas llegan hasta una de las pocas tiendas que se encuentra abierta. La comida que mi mamá empacó sigue caliente, la protejo entre mi regazo y mis piernas como a un bebe recién nacido. El conductor, un hombre poco simpático y agradable da la señal para que todos los pasajeros vuelvan al bus. Dejo que mis ojos se cierren para que los que me conocen crean que estoy dormida y no se les ocurra pensar que no tengo dinero para comprarme algo que me calme el hambre y el frio. El olor de las empanadas y de las arepas de huevo que algunos de los pasajeros comen a sus expensas en el bus, me causan náuseas, es un olor insoportable, en cambio la comida de mamá huele delicioso. Abro la ventana y la brisa, acompañada de unas pequeñas gotitas de agua que refrescan mi cara, desaparecen el hedor.

He escuchado decir que es bueno alejarse y pasar unos instantes del día sólo, a mí no me gusta estar mucho tiempo sola, muchos pensamientos llegan a mi mente y siento que me vuelvo loca; todavía falta mucho camino y los recuerdos empiezan a brotar como las gotas de agua en el vidrio de la ventana. En el asiento vecino viaja don Marcos con sus dos nietos, él se parece mucho a mi nono, Clemente se llamaba; él vivía en el campo y bajaba al pueblo con su burrito gris todos los domingos a la misa y a vender mora, curuba, papa o lo que hubiera en cosecha. Después de la misa mi hermano y yo lo esperábamos en el atrio de la iglesia para que nos diera lo nuestro, una moneda de 200 pesos para cada uno, esa era el mejor incentivo para soportar el incomprensible sermón de un hombre con graciosos vestidos de colores.


Ahora recuerdo el día de mi cumpleaños número 6. Mi nono, como todos los años llegó a casa con un pollito, del color de la ceniza seca, amarrado de pies; mi madre lo recibió entre numerosos agradecimientos y lo dejó libre en el solar de la casa; mi abuelo sacó de su bolsillo un billete de 5000 pesos y me lo entregó, se despidió y me dio un beso en la frente. Mi corazón saltaba de alegría, nunca había tenido tanto dinero entre mis manos; mi hermano presencio toda la escena y sin poder aguantar el llanto corrió, a su habitación y tendido en la cama lloraba más que cuando mi mamá lo castigaba por alguna travesura. Sin pensarlo dos veces tome el billete y lo rompí por la mitad, le ofrecí un pedazo y yo me quedé con el resto. En esos momentos, los dos nos sentíamos los dueños del mundo, pero no pasó mucho tiempo antes de que nos diéramos cuenta del error que había cometido y ese día los dos lloramos hasta el cansancio. Pequeños golpes para pequeños niños, con el pasar del tiempo las cosas se hacen más difíciles y los golpes de la vida parecen superar los límites de nuestras fuerzas.


La lluvia va cesando a medida que el bus avanza por la carretera destapada; hecho un vistazo al reloj de pulso de don Marcos que, como un araña pisada, yace dormido en su asiento ; falta una hora de camino y me estomago empieza a protestar; para apaciguarlo, cierro mis ojos y me dispongo a dormir. El bus se detiene y sólo yo y doña Mercedes, la que hace los chorizos más ricos en el pueblo, nos bajamos. Doña Mercedes casi no viaja, pero cuando lo hace, le trae a sus hijos de todo lo que puede, desde maticas para hacer aguas aromáticas hasta tamales y pollos gordos listos para cocinar. Abandono sobre un andén por un momento mi equipaje y le ayudo a subir al taxi los pesados paquetes. No tendría que ser adivina para darse cuenta de que yo no había desayunado nada aún, y de su anticuada cartera saca un billete doblado para que me comprara un café con leche y una arepa de maíz; me encanta la arepa de maíz, pero prefiero usar el billete para comprarle una caja de almendras grande a mamá, ella se pondrá muy feliz, lo sé.


Compro el pasaje de bus que me llevará a mi destino final. El bus no tarda en arribar y pronto está repleto. Sonrió al observar que, a excepción del señor conductor, todos los pasajeros son mujeres, si no fuera porque hay unas un tanto viejas cualquiera pensaría que es un tour de quinceañeras. Pero si fuera así, me imagino, todas tendríamos caras risueñas y no dejaríamos de hablar, reír, cantar y hasta bailar, pero los rostros de todas estas mujeres están llenos de dolor, las observo una por una y pareciera que de sus ojos no pudiera salir una lágrima más. A todas nos une algo, un error, pero no nuestro, nosotras sólo queremos apaciguar las consecuencias del error de alguien más, alguien a quien amamos a pesar de que por su culpa nuestras vidas se hubieran revestido de luto. El bus se estaciona y mientras nos bajamos escuchamos la voz ronca del conductor que nos advierte la hora de partida.


Víctimas de la costumbre, todas nos dirigimos a la única construcción que se encuentra cerca de aquel lugar, un viejo restaurante que sólo abre los fines de semana con el menú de siempre: carne oreada, mute o pollo asado. Un anciano en silla de ruedas se ofrece a cuidar nuestras pertenencias a cambio de algunas monedas. No somos las únicas mujeres que han llegado hasta allí, por todos lados se ven procesiones de damas, rociándose lociones, peinándose, acicalándose, pero sólo son intentos fallidos para disimular los trasmochos y lloriqueos de tantas noches. Me dirijo al cuarto de baño y me lavo la cara, luego me cambio los zapatos, húmedos aún por el aguacero de la madrugada, y me pongo unas sandalias desgastadas de mamá que me quedan un poco grandes. Pero no hay otra opción, usar sandalias es un requisito para quienes quieran entrar, también está prohibido llevar dinero, cualquier objeto corto punzante o bebidas que se puedan fermentar y otras cosas que sabemos ya de memoria. Me dirijo hacia la fila que avanza lenta y silenciosamente. El sol se hace insoportable y mis pies empiezan a hincharse, ahora las sandalias me quedan ajustadas.


Pienso en mamá, deben ser cerca de las 10: 00 a.m y ella estará en el restaurante de la escuela, arreglando todo para el almuerzo de los chicos. Me pregunto si José, mi hermano, ya se habrá despertado, ojalá cuando lo haga mamá no esté en casa y tenga que pelear sólo. No es que crea que mi hermano es malo, sólo pienso que es débil y cobarde, él ya es un hombre y debería velar por mamá y por mí, pero con sus comportamientos complica más las cosas. ¡Tonta!- me dijo a mi misma- Hoy no hay escuela, hoy es domingo, mamá estará rumbo a la iglesia y ofrecerá la misa por mi viaje y por lo de siempre. Una voz firme y mecánica me saca de mi solipsismo- siguiente, la cédula y su brazo derecho- hace unos pocos meses cumplí los dieciocho años y desde entonces viajo sola, antes lo hacía en compañía de mamá. Mi brazo ha sido marcado por un sello azul y la comida de mamá revolcada brutalmente por dos hombres uniformados y poco amables que se encargan de inspeccionar nuestros presentes. La comida ha sido examinada ahora es mi turno. En una pieza pequeña una mujer, también uniformada, me pide que levante los brazos y abra las piernas; arrastra, desde mi cabeza hasta mis pies, un aparato que no debe pitar, de lo contrario estaría en problemas; esas cosas me ponen nerviosa, prefiero los perros husmeándome por todas partes. El sello es mi pasaporte y cada vez que debo cruzar una puerta debo hacerlo visible.

Avanzamos en grupos de cinco mujeres, algunas han empezado a suspirar, a otras se les empiezan a desgranar las lágrimas. Es una sensación extraña, a veces he sentido muchas ganas de salir corriendo, de llorar, de gritar, pero, en un estado de sonambulismo, dejo que mis piernas sigan al hombre corpulento que nos conduce a través de pasadizos que parecen interminables. Por fin llegamos a la reja que conduce al patio número 2. Esa reja simple, descolorida e imperfecta es la que mantiene presos a más de 50 hombres que han sido exiliados y borrados de la sociedad. Me acerco a la reja casi a ciegas porque mis ojos se ahogan entre lágrimas, me detengo y los cierro con fuerza y dejo que el llanto caiga para limpiarlo enseguida, respiro profundamente y antes de que un hombre delgado y calvo que se encuentra al otro lado de la reja me pregunte por un nombre, consigo sosegarme y pronunciar: Hernando Muñoz. Mientras el eco de mi voz llena el lugar y la reja se abre, me preparo para ofrecerle a mi padre mi mejor sonrisa.

No pasó mucho tiempo para ver aparecer al hombre que me dio la vida caminar hacia mí. Lo detallo muy bien, está un poco más panzón y canoso que la última vez que lo vi, también tiene la cara enrojecida y quemada por el sol. El calor en este lugar es insoportable. Lo abrazo fuertemente y froto mi rostro contra su hombro para limpiar las lágrimas rebeldes que se empeñan en aparecer. Él me toma de la mano y cruzamos la plazoleta mientras el hombre calvo de la entrada sigue pronunciando nombres masculinos. Me pregunto quién podrá llamarse Sabas Belisario, el nombre perfecto para un personajes de los relatos de García Márquez o de Rulfo, giro la cabeza y veo a un hombre de piel oscura, que no alcanzará el metro y medio de estatura y que al parecer tiene una hernia en su estómago. Bueno aquí hay de todo, es una especie de aldea masculina. Caminamos en medio de hombres adormecidos entre hamacas coloridas colgadas de cualquier viga improvisada, bajo las escasas tejas de zinc. Los más jóvenes juegan naipe, esperando ansiosos que el portavoz del patio repita sus nombres. Esperar, eso es lo único que les queda. Mi padre me contó que hace poco le dieron la salida a un hombre de 65 años que había vivido aquí la tercera parte de su vida por un crimen que no cometió, tuvo que pasar mucho tiempo antes de que se demostrara su inocencia. Cómo podría recuperar el tiempo perdido, cómo. Estos hombres no pagan sus culpas con dinero, eso no es suficiente para reparar sus errores, ellos pagan con tiempo, invaluable tiempo.

Las gotas de sudor resbalan por mis mejillas y en medio de piropos y silbidos mi padre me dirige al lugar que ocuparemos. Un rinconcito donde podremos escapar del azotador sol. Mi misión, es alegrarle el rato a papá y aprovecho cualquier oportunidad para hacerlo reír. Le cuento cómo a don Inocencio, nuestro vecino, un hombre tacaño y avariento que hacía unos meses se fue para la ciudad dejando deudas considerables en las tiendas del pueblo, le toco arrodillársele y suplicarle a las autoridades para que no lo metieran preso por hacerse pasar por desplazado por la violencia para recibir ayuda del gobierno y otros chismes que escucha con atención y logran sacarle unas buenas carcajadas. Él me pregunta por mamá y por José, me duele mentirle, pero lo hago, le digo que mamá está bien y que mi hermano piensa irse a trabajar a la ciudad cuando él salga de la cárcel. En el fondo sé que papá sabe que estoy mintiendo y que ninguno de nosotros está bien. Yo debería estar estudiando, mamá tiene la vena várice y no es bueno que pase tanto tiempo de pie en el restaurante y José, cada día está peor.

Es medio día y ya no se oyen nombres en el patio. Destapo la comida y parece estar igual de caliente a cuando mamá la envolvió. Papá no disimula su contento al ver la sopa de pan y acerca la taza a su nariz y huele con fuerza como si quisiera que el olor se quedara perpetuo en sus pulmones. Hizo la seña de dividir la comida en dos, pero me opuse, no tenía hambre, tenía mucha sed. Papá se levantó y pidió en una ventanilla un sobre de fresco de mora. No me había percatado de la gran fila de hombres que se formaba detrás de otras ventanillas, era medio día y no todos los presos recibían visitas, era hora de su almuerzo. Igual que en el restaurante de afuera, el menú aquí parece ser el mismo: un poco de arroz, unas alas descoloridas de pollo, medio plátano cocido y medio tomate rebanado. No creo que ese modesto almuerzo pueda calmar el hambre del tipo de 95 kilogramos que se sentó cerca a nosotros, y más cuando se ha desayunado con un pan, un huevo cocido y medio vaso de café. La vida en este lugar es dura, aunque papá quiera hacernos pensar lo contrario, sé que con frecuencia pasan días enteros sin agua, la comida es insuficiente, las celdas no son más grandes que un baño público y la regla madre de por uno pagan todos le han obligado a cumplir castigos injustos, sin contar los conflictos internos entre bandos y, como si fuera poco, la inhumanidad de la mayoría de los guardias. Este no es un buen lugar para un viejo como papá, no es un buen lugar para nadie.

El sol empieza a bajar y la quietud reina en el lugar. Papá ha dejado algo de pescado para la cena después de compartir un poco de sopa con Juancho, del que se ha hecho amigo, un hombre con apariencia de sacerdote, de piel blanca y manos limpias al que, según papá, su familia parece haber enterrado en vida. En medio de recuerdos, risas y suspiros el tiempo se muestra cruel; deja de ser el mismo tiempo lento y eterno del lunes, martes, miércoles, jueves y viernes y parece repentino y fugaz. Papá y yo sabemos que no tardará en arribar el guardia de la voz más varonil para ordenarnos salir. Saca unas manillas de hilo de colores con el nombre de mamá, de José y el mío tejidas por él mismo, estiro mi brazo y mientras él la ata, las lágrimas empiezan a desgranarse y mis esfuerzo por impedirlo son inútiles. El guardia ha dado la orden y los besos de las parejas de esposos y novios se hacen más apasionados y febriles. Papá me limpia las lágrimas con sus manos, todavía ásperas por los trabajos de campo que hace tiempo realizaba en la finca que un día fue nuestra, y me da un beso tierno sobre cada párpado de mis ojos, me dice que pronto pasará todo y que pronto volveremos a estar juntos. Pero cuándo, digo para mí misma, me aferro a él fuertemente, como si quisiera que una parte de mí se quedara dentro de él para protegerlo, para consolarlo, para ayudarlo a vencer la soledad y la maldita rutina y para llevarme el recuerdo de su olor en mis entrañas. Te amo, le digo y huyo.



El desfile de mujeres parece interminable, parecemos un montón de prisioneras que parsimoniosamente se dirigen al paredón de fusilamiento, nos falta algo para ser totalmente libres. Siento que abandono a mi padre, y me avergüenzo y desprecio al descubrirme alegre por momentos, mientras a mi padre se la acaba la vida en ese miserable hueco y lo peor es que ni yo, ni nadie puede hacer nada para impedirlo.

Las dos manos del viejo encargado del cuidado de los equipajes no son suficientes para tomar los billetes que recibe como pago. Parece como si se hubiera dado la orden de romper filas y el caos se apodera del lugar. Siento un alivio enorme al quitarme las sandalias de cuero que llevo y unas gotitas de sangre brotan del dedo más pequeño de mi pie derecho; no sé cuánto tiempo estuve observando el gran portón verde de la entrada de la cárcel imaginándome el día en que papá saliera libre, las lágrimas tendrían un sabor dulce, mamá reiría a carcajadas, José pensaría en una nueva vida y yo, yo sería la mujer más feliz del mundo y lo primero que haría sería botar a la mierda estas malditas sandalias.



Son las 2:15 de la tarde, el sonido de la bocina del bus que viene a recogernos me saca de mi soliloquio y me descubro con una sonrisa en mi rostro. Los buses van y viene y pronto lo que pareció ser una gran feria femenina, se reduce a un insípido desierto. Me acomodo al lado de una ventana, pero la certidumbre de recorrer el mismo paisaje: las mismas montañas, los mismos árboles, las mismas tiendas improvisadas en los caminos, me fastidia, así que dormiré hasta llegar a Mogotes, allí compraré las almendras para mamá. La brisa helada que entra con violencia por la ventana, hace que me despierte bruscamente. A buena hora- pienso- falta poco para llegar al pueblo. Le pregunto al chico de la tienda, que acomoda de espaldas a mí algunas cajas en las vitrinas de los paredones, el precio de la caja más grande de almendras, me responde sin abandonar su labor, y el sonido que hago al regar las monedas sobre el mostrador, atrae su atención.


El chico de ojos grandes y negros espera que cuente el dinero que llevo y nota de inmediato, tal vez por el gesto de decepción que se dibuja en mi rostro, que no es suficiente,- pero hoy hay una promoción especial para viajeros-dice con una seriedad aparente y si le resta al precio original unos porcientos improvisados por él mismo, la caja de almendras es mía. Un poco sonrojada agradezco su servicio y me dirijo al bus. A medida que el sol se esconde la brisa es más fría y mi cuerpo empieza a sentir las consecuencias de un estómago vacío. Entre numerosos intentos por evitar que las náuseas se convirtieran en vómitos el viaje llega a su fin.


Deberán ser casi las ocho de la noche y mi pueblo parece un pueblo fantasma. La misa de la tarde ya ha terminado y en las tiendas ya no queda una sola cerveza. Mamá está en la puerta de la casa, envuelta en la ruana blanca con la que papá se cubría todas las noches. Le pido la bendición y sin contestarme, ni dejarme siquiera entrar a la casa, me pregunta por papá, le digo que está bien, que está más gordo y que le agradece mucho por haberle mandado la sopa de pan. Saco de mi bolsillo la manilla que papá me pidió que le entregara y deja escapar una lágrima de sus ojos, entonces abandona su condición de estatua y camina hacia el interior de la casa. Pienso en José y no hubo la necesidad de preguntarle a mamá por él, apenas puse los pies en la sala un hedor a alcohol y sudor traspasaron mi nariz y tuve que hacer un esfuerzo enorme por evitar que mi estomago expulsara el refresco de mora que bebí en la cárcel. Desde la sala puedo ver que entre la oscuridad unas piernas se descuelgan de la cama y percibo el ronquido propio de aquellos seres débiles y torpes que encuentran en el alcohol la solución a sus desgracias.

Mamá me pide que le lleve a la cocina los trastes vacios y sucios que parecen ser mi único presente del viaje; de inmediato recuerdo la caja de almendras a la que le adherí un intento de flor con un poco de hilo del color que más le gusta a mamá: amarillo, del mismo que utilizó papá para tejer las manillas. Me acomodo en la silla que papá siempre ocupada, la del extremo de la mesa y que desde su ausencia procurábamos no utilizar aguardando el momento glorioso en que su parsimonioso y pesado cuerpo se vuelva a reposar sobre ella. Mamá me sirve una taza de chocolate caliente acompañada de un pan que amenaza con reducir el número de dientes que alberga mi boca. Como en una especie de ceremonia, ofrezco a mamá la caja de almendras más grande y rica que, sin duda, ella habría podido haber visto y comido en su vida. Siento la misma sensación de goce de cuando era chica y le mostraba la E gigante dibujada con grafo rojo por el profesor de matemáticas en la evaluación final o la misma satisfacción de cuando le ofrecí a mi hermano la mitad del billete de 5000 que mi abuelo me regaló hacía tanto tiempo. Mamá toma la caja mientras clava una miraba fría en mis ojos, me da la espalda y prefiero pensar que ignorando el poder de mi oído, dice en un tono de decepción y rabia- mejor hubiera comprado unos huevos.

El Taller

EL TALLER



Por: Wilson Gòmez Moreno.
GÒMEZ, MORENO.Wilson. APUNTES AL MARGEN.Didactica de la escritura.Editorial SIC.Bucaramanga. Agosto de 2005.Pág15

A modo de introducción

Alguien (un amigo insiste en que se trataba de Paulo Freire, pero no he podido hallar la fuente) se preguntaba qué pasaría si a la escuela tradicional se le asignara la tarea de enseñar a montar en bicicleta o, mejor, preparar competidores para el ciclismo profesional. Imaginemos por un momento a un grupo de profesores discutiendo el problema. Lo primero que haríamos como buenos pedagogos sería enfrentarnos con las tradicionales preguntas: ¿Qué debe haber un niño para montar en bicicleta? ¿Qué competencias debe desarrollar un ciclista profesional? ¿Cuál debe ser el perfil? ¿En cuántos momentos dividir el proceso? Y por supuesto ¿Por dónde empezar? No es difícil suponer el acuerdo: por la historia, porque ¿cómo es posible que un estudiante se monte en una bicicleta sin conocer por lo menos el origen del aparato? He aquí el eje temático del primer semestre: Historia de la bicicleta I. Relatos, inventores y hechos históricos relevantes, incluyendo la biografía de los grandes campeones del ciclismo; incluso, las primeras narraciones de la Vuelta a Colombia en bicicleta pasarían por el aula.


Conocida la historia, es indispensable que se conozca profundamente la estructura y el funcionamiento de la bicicleta. Éste será el momento para entrevistar ciclistas y mecánicos, preguntar sobre las piezas, desarmarla, dibujar las partes, en fin, es muy probable que pensando en la dimensión sensible, alguien insista en la necesidad de que los muchachos exploren con los sentidos la bicicleta y escriban cuentos y poemas para que aprendan a amar ese maravilloso invento que los acompañará el resto de sus vidas. Al finalizar el segundo semestre tendremos un grupo de chicos bien informados sobre la historia de la bicicleta, conocedores de biografías, glorias y hazañas del ciclismo; y con seguridad otro grupo significativo de estudiantes corriendo de un lado a otro con sus padres en busca de expertos que acepten elaborar carteleras con los modelos de bicicletas habidos y por haber, para recuperar los logros que quedaron pendientes. Para este momento del proceso seguramente la materia se habrá integrado en un proyecto de aula con matemáticas, geometría, dibujo y habrá mucha cosa pendiente por allí.


Ahora bien, como en la discusión sobre las destrezas físicas que se comprometen en la práctica de este deporte se privilegia el equilibrio, adquirir competencias en esa dirección será la meta del tercer semestre. Para eso nos inventaremos aparatos estáticos, ejercicios y una rica variedad de rutinas que les permitirán a nuestros pupilos montarse por fin en el aparato. Permítanme figurar un boceto del programa de cuarto, quinto y sexto semestres: Impulso I, II, III, Desenvolvimiento en pista, Prácticas en terreno abierto, Reglamento del ciclismo, Instituciones oficiales (que regulan y promueven esa práctica deportiva). Al cabo de tres años nuestros estudiantes habrán desarrollado conocimientos muy valiosos sobre el deporte, la bicicleta y el reglamento, pero seguramente serán unos torpes en el manejo del aparato o estarán en las condiciones mínimas de competencia.


Traigo a colación esta caricatura porque, si bien es indispensable volver a reconocer que el insípido desarrollo de la pedagogía de la escritura se debe precisamente a que no hemos superado la metodología de la repetición mecánica y sin sentido de prácticas inútiles como las planas, los métodos silábicos, los dictados y la copia de los textos guía, el problema no se resuelve sólo con intenciones pedagógicas o incorporando en el aula estructuras curriculares minuciosamente definidas o soñando didácticas ideales. Un método aislado encierra un peligro reduccionista; es más, pensar en métodos para escribir es tan absurdo como concebir la idea de encontrar la felicidad, alcanzar el éxito o el verdadero amor a partir de un recetario minucioso de propósitos.


Tal vez por eso, cuando debo enfrentarme con un auditorio para hablar de didáctica, insisto en lo complejo que resulta tratar de salvar la razón de ser de los profesores y de los manuales de escritura, como de los docentes y los manuales de investigación. En el sentido estricto, nadie puede enseñar a leer, a escribir o a investigar a nadie; ésta es una realidad. Los libros de metodología de la investigación, como los manuales de redacción, pueden resultar absolutamente inútiles si pensamos en procesos de pensamiento. Aprender a formular un proyecto de modo alguno garantiza una pericia investigativa. Los conocimientos sobre gramática o lingüística general tampoco pueden asegurar una buena escritura. Son importantes -es posible-, pero la experiencia nos demuestra que el buen uso de las normas gramaticales solo puede salvar el texto de ciertas ambigüedades y facilitar la comprensión del lector; lo que de ninguna manera garantiza la calidad estética o conceptual de lo que decimos. El problema es de contenido, de ideas de pertinencia, del nivel de persuasión que el texto logre despertar en el lector.


Si profundizamos en el arte de escribir, en el oficio propiamente dicho, maestros como Gabriel García Márquez insisten en la relevancia de una aptitud innata; "se nace o no se nace escritor"; otros, como Bioy Casares, Vargas Llosa y Rilke, nos conceden la esperanza de creer que se puede llegar a producir buena escritura con el trabajo continuo y decidido. Estoy convencido de que, como en todas las artes, para ser escritor se requiere una gran cuota de ingenio. Visto el problema desde esta perspectiva, no se puede enseñar a escribir. Creo que es posible enseñarle a una persona a utilizar herramientas de argumentación, propiciar espacios que mejoren los procesos de pensamiento relacionados con la composición y la corrección de un texto, favorecer la conciencia sobre la estructura, la gramática, el sentido lógico.


Estos aspectos se pueden discutir y mejorar y seguramente hasta aquí pueden llegar las intenciones del taller. Pero la inspiración, la agudeza crítica, la ironía o la creatividad son definitivamente aptitudes individuales que están por fuera de los alcances pedagógicos; proponer lo contrario me parece irresponsable. Y otra vez quiero citar al maestro:


"Haría falta -como falta todavía para todas las artes-una franja especial en el bachillerato con clases de literatura que sólo pretendan ser guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores. Porque formar escritores es otro cantar. Nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas. La experiencia de trabajo es lo poco que un escritor consagrado puede transmitir a los aprendices sí éstos tienen todavía un mínimo de humildad para creer que alguien puede saber más que ellos. Para eso no haría falta una universidad, sino talleres prácticos y participativos donde escritores artesanos discutan con los alumnos la carpintería del oficio: cómo se les ocurrieron sus argumentos, cómo imaginaron sus personajes, cómo resolvieron sus problemas técnicos de estructura, de estilo, de tono, que es lo único concreto que a veces puede sacarse en limpio del gran misterio de la creación".1


De allí que la didáctica, y robándole algunas ideas a Mauricio Pérez Abril, se entiende para nuestro caso como un problema de interacción, un ámbito de decisiones y tensiones. Un terreno donde se concreta una concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje, el lenguaje, el sentido de la escuela que tiene un carácter particular ritualizado en el tiempo y el espacio, dependiente del contexto y los sujetos involucrados. Escribimos siempre desde una intencionalidad. Una didáctica de la escritura es una didáctica que explora lo interior, una didáctica de la reconstrucción, del borrador, no del producto. Una didáctica que reconoce la diversidad de escrituras, que enfrenta al sujeto con una situación vital de comunicación y autorreconocimiento. Con estas consideraciones mínimas, entremos en materia:



El taller de escritura


Sí, es posible que hayamos utilizado muchas veces y en circunstancias diversas el concepto de taller, queriendo sugerir una metodología, una forma de hacer que justifica acciones o intenciones de enseñanza, muy útil cuando el maestro debe ausentarse del aula, por ejemplo. Todos los días los maestros asistimos a talleres. Los hay sobre competencias, currículo, lectura, liderazgo, pensamiento positivo, en fin, esta designación parece incluir una gama indescifrable de actividades que lo único que tiene en común es que ninguna se parece a la otra. Como suele suceder con el ensayo, la palabra "taller" se afianzó en el ámbito académico para señalar casi cualquier cosa. Los libros de texto de buena parte de las editoriales califican sus guías como "talleres" porque sugieren actividades prácticas, están cuidadosamente organizados con instrucciones precisas, indicadores de evaluación, competencias e, incluso, guías para el maestro con la solución a los problemas que vienen señalados, además del programador semanal de actividades. Estos manuales han ganado un espacio bien importante en la escuela porque constituyen un recurso sin igual para ahorrarle el tiempo al profesor de pensar los procesos pedagógicos. Cuánta falta nos hace una revisión juiciosa y crítica de estos instrumentos ideológicos y excluyentes.


Cuando discutimos sobre las particularidades del taller encontramos muchas versiones; sin embargo, podemos aventurarnos a decir que en nuestro medio se suele calificar al taller (pedagógico) como el conjunto de actividades que se desarrollan en un espacio y un tiempo determinados y en donde, en oposición a lo meramente teórico, predominan las actividades prácticas distintas de la clase magistral.


Estas razones fueron el punto de partida para que un grupo de estudiantes de maestría en educación (Pontificia Universidad Javeriana, Convenio Universidad Autónoma de Bucaramanga (1998), dirigidos por Fernando Vásquez Rodríguez) resolviera inmiscuirse en la cotidianidad de los talleres del entorno para buscar, por medio de un ejercicio de investigación, las características de un verdadero taller. Así, ayudados por un diario de campo, y luego de un año de discusión y análisis, se lograron precisiones didácticas muy importantes que son la base de lo que quiero poner a su consideración. Mi aporte particular toca el problema de la escritura. De este modo, cuando aquí nos referimos al "taller de la vida cotidiana", estaremos haciendo referencia a esos talleres que se encuentran en el entorno: talleres de reparación de motocicletas, de autos, de estufas, ebanistería.


El taller desde nuestra perspectiva de investigación se define como un conjunto estructural de prácticas, eventos, rituales, objetos y formas de hacer que se articulan en una dinámica compleja, particularizada en cada situación, en cada problema por resolver. En lo cotidiano, el taller un espacio donde se resuelven problemas. Al taller se lleva el auto, la motocicleta, la estufa, el horno; en fin, quien llega a un taller necesita solucionar una dificultad. Pero no se lleva una licuadora al taller de ebanistería, ni el auto al taller de motocicletas, así que la primera característica del taller es su particularidad, su identidad, determinada por el objeto de las acciones que allí se realizan y que de manera general están referidas a la reparación, reconstrucción y producción de algo en forma cooperativa involucrando unos actores, un espacio, un tiempo, unas acciones y un producto.


Partiendo de estos dos principios debemos pensar que la especificidad de nuestro taller es la escritura; es decir, que a él deben llegar personas interesadas en reparar, producir, construir o reconstruir escrituras; por lo tanto, el saber que aquí debe circular es el saber sobre el oficio de escribir. Del mismo modo, el taller debe tener siempre una particularidad, que en este caso está determinada por la naturaleza discursiva de los textos que se quieran trabajar.


Aunque podamos considerar unas generalidades para todos los talleres, los procedimientos, las herramientas los modelos difieren radicalmente si estamos trabajando sobre un relato, una noticia, un texto argumentativo, una carta, un texto expositivo o descriptivo. Cada género guarda su propia complejidad y condiciones. Por tanto el punto de partida para el trabajo debe ser el de los acuerdos en relación con el tipo de texto que se trabajará y, con él, las condiciones de producción y evaluación.


Exploremos los actores


Por regla lógica en el taller encontramos un maestro y unos aprendices con papeles bien definidos y que, más allá de las tareas específicas que realicen, su rol en el escenario está condicionado por el conocimiento práctico, y su efectividad en la solución de problemas. No encontramos en nuestro trabajo una condición distinta para la integración de un nuevo miembro al taller o para la asignación de un rol. Cuando un aprendiz recibe una tarea es porque ha demostrado su pericia en el manejo de la situación; no basta con que el sujeto afirme que sabe; debe demostrarlo. Fue de esta manera como se formó el maestro, que ha construido su saber en la acción y ha tomado conciencia de ello; sabe y se reconoce en ese saber, lo que le permite teorizar y enseñar. En esto radica su autoridad.


Si pensamos en la formación del maestro para el taller de escritura debemos razonar sobre un proceso de reconocimiento, validación y transformación de su discurso escrito. Así como el maestro experto en la reparación de motocicletas ha aprendido en la acción sobre los motores, los engranajes, los cables, los tornillos y la grasa, un maestro de escritura ha de depurar su hacer con textos de diversa naturaleza, arriesgarse a publicar sus intentos, haber desechado muchas páginas con contenidos obtusos, incompletos que no dicen nada, que no sirven para nada; pasar por el proceso doloroso de parir una idea, pero reconociéndose en cada etapa, haciendo consciente cada logro desde el sentido.


De otra parte, si el saber especializa y da autoridad, el saber comunicar es una condición indispensable. No se trata sólo de "manejar" un conocimiento; hay que saberlo enseñar. En el taller se aprende observando, imitando. El maestro del taller "enseña" haciendo primero la tarea para que su alumno repita; es decir, llega con sus textos, con su versión permanentemente reconstruida del oficio. Y así como en los talleres cotidianos los modelos juegan un papel portante, en nuestro taller el alumno debe armar su propia colección de textos que evidencien el manejo exquisito de la techne: textos de autores, estilos y géneros diversos, teniendo como consideración central que no sólo es escritor quien escribe novela, cuento o poesía; es escritor quien domina el oficio. El maestro entonces debe incitar a su pupilo a recorrer las estructuras, las relaciones, los giros, la forma como cada autor hace ilación con sus proposiciones. Debe enseñarle a navegar por el entramado significativo del texto y a reconstruir los caminos transitados; en síntesis, enseñarle a leer como escritor. Resumamos: el maestro en el taller es quien sabe hacer, enseña "mostrando el saber”, orienta el hacer del otro, revisa, aconseja, aprueba y evalúa.


Cundo un nuevo discípulo llega al taller, lo primero que debe hacer es limpiar, ordenar, alcanzarle al maestro o al “ayudante" más experimentado lo que necesita, y esta tarea aparentemente sencilla le permite manipular los objetos y procesos relacionados con la especialización de lo que allí se hace. De este modo, la principal cualidad del aprendiz ha de ser su actitud receptiva para desarrollar la intuición, la lógica y la inteligencia práctica. En el taller la construcción del saber se da por niveles, por etapas a las cuales se llega sólo demostrando competencia. En un taller de escritura el aprendiz debe conocer de primera mano la poética de los grandes escritores como la de sus maestros; manipular textos, diccionarios, manuales de gramática y estilo, fichas; jugar con las palabras, los sinónimos, figuras literarias; comprender la naturaleza de la oración, atornillar, pegar ideas elementales, pero sobre todo enfrentarse continuamente con las impresiones de los otros. Cuando ya ha logrado cierta experticia, arma partes pequeñas (párrafos en nuestro caso). Un aprendiz debe especializarse en limpiar las repeticiones, la adjetivación excesiva; ajustar la coherencia entre el artículo, el verbo y el adverbio; desarmar y volver a armar los textos que el maestro estudia o está reparando.


La primera tarea es el contacto sensorial con la realidad. Escribir es, en primera instancia, describir; y para describir hay que desarrollar los sentidos, aprender a observar, tocar y explorar lo que el entorno nos ofrece. Una descripción insípida es el reflejo de un desarrollo sensitivo igualmente desabrido. Resulta muy oportuno, como complemento de estas actividades, revisar la novela del siglo XIX, tan rica en el detalle. Pero ¡cuidado! Hay que tener presente que la escritura es una práctica discursiva, causa y consecuencia de la vida social, inmersa, como el sujeto que la concibe, en un contexto sociolingüístico y cultural específico. Se escribe siempre para algo y para alguien. Por lo tanto, una condición esencial es que desde el primer instante haya en las rutinas del taller de escritura un receptor y, por supuesto, una situación comunicativa real.


Las herramientas:


Un elemento fundamental para el hacer del maestro y del aprendiz es el kit de herramientas; éstas tienen la identidad taller, su particularidad. En los talleres de la vida cotidiana pueden encontrarse algunos instrumentos verdaderamente especializados, no sólo en su forma (hablamos de fabricación y diseño) sino también en su manejo por parte de los sujetos. Como dice Borges,2 el hombre hace de la herramienta una extensión de sus sentidos para actuar sobre la realidad y transformarla, transformándose a su vez en el acto. La herramienta es el instrumento que media el acceso al conocimiento; por eso las primeras tareas que debe cumplir el aprendiz están relacionadas con su manejo, su utilización y su nombre. La herramienta maestra del taller de escritura es la libreta apuntes; ha de disponerse de un cuadernillo anillado, de una calidad, resistente, que soporte el desgaste que ocasiona el traslado de un lugar a otro, pues esta herramienta acompaña siempre al escritor y ha de estar disponible cuando surjan las buenas ideas, cuando aparezca la cita adecuada, argumento verosímil, las nuevas perspectivas para abordar el problema.


La libreta puede ser también un instrumento para reconstruir los procesos; allí estará la evidencia de los primeros borradores, de las primeras inquietudes, los desaciertos y las ideas brillantes que estimulan el ego creador. La libreta de apuntes será el soporte ideal para pensar gráficamente las estructuras de los textos, para jerarquizar las ideas y matar el tiempo haciendo tachones y caricaturas.


En todo taller hay un sitio para la chatarra, para las cosas desechadas, pero que pueden llegar a ser de utilidad. Es muy usual encontrar cajones repletos de tuercas, tornillos, arandelas, resortes y repuestos que fueron remplazados y terminaron haciendo parte de una herramienta. Ello vuelve a poner de relieve el valor del borrador en el proceso. Mitificando la tradición, un buen borrador ha de hacerse a mano, con lápiz, en hojas grandes, donde haya suficiente espacio para glosar, ampliar, aclarar y defender; para dejar la duda, volver. En un borrador los tachones están a la orden del día; cuando una idea se esconde detrás de unos trazos desordenados, puede sernos útil en otro momento del texto; si se borra, se habrá perdido para siempre. En la enseñanza tradicional de la escritura se insiste en forma desmedida en el orden. Es muy frecuente encontrar estudiantes para quienes resulta un acto irrespetuoso tachar el texto y prefieren transcribirlo permanentemente, desperdiciando con ello un tiempo valioso para la creación.


Son herramientas también los modelos. Resulta muy oportuno para el trabajo de composición contar con un arsenal de introducciones, párrafos de conclusión que nos aporten luces para estas dos etapas tan complejas del proceso. Mi maestro Fernando Vásquez coleccionaba conectores ordenados alfabéticamente.


El espacio


Maestro y aprendices se desenvuelven en el escenario del taller, espacio que posee un significado muy particular y relativo a las necesidades, los objetos y las acciones que se llevan a cabo. Todo taller posee un lugar para la herramienta. En ocasiones éstas están dispuestas en orden especial, de acuerdo con sus características, en otros lugares; la ubicación depende de la función que prestan. Ahora bien, no siempre las herramientas están en un solo sitio; en algunos talleres se distribuyen en varios espacios dependiendo de la etapa del proceso.


El espacio no puede ser accidenta; es una estructura que significa, que devela la interrelación de objetos y actores. Hay que disponer entonces del escenario. ¿Qué elementos deben incluirse? ¿Cómo debemos organizar el aula? Las respuestas a estos interrogantes se desprenden del conocimiento profundo de los procesos previstos en la etapa de planeación. Si estamos preparando un taller de cuento, por ejemplo, habrá necesariamente que pensar que el relato tiene su origen en la oralidad y, por lo tanto, puede ser muy útil tener a mano grabaciones tomadas de la comunidad o de cuenteros experimentados, y películas en las cuales se destaque el valor de la palabra hablada. Además, una nutrida selección de los mejores cuentos regionales y universales acompañados del testimonio de sus autores sobre "las marrullerías del oficio," como dice nuestro escritor Santandereano Gonzalo España.


Los rituales:


En la vida cotidiana del taller la temporalidad está en directa proporción con la solución del problema; no obstante, podríamos hablar de tres grandes etapas (todas relativas en términos de duración): un "antes" (-planeación-), un “durante" (-ejecución-) y un "después" (-evaluación-). Escribir es un oficio que compromete procesos complejos de pensamiento que parten del acto creativo en la generación de ideas hasta su organización en una estructura en la cual se combinan estrategias de síntesis, análisis, explicación y desarrollo argumentativo, que implican no sólo el dominio de una información previa (competencia enciclopédica) sino también de los procedimientos normativos de la lengua como sistema. Todo ello guiado por una intención, unos intereses, una lógica que va configurando entramados de significación y textualidad que, más allá de la información explícita, transmiten sentidos.


En la primera parte es importante considerar los siguientes aspectos:


Intencionalidad: ¿Qué quiero escribir? ¿De cuánto tiempo dispongo? Un buen escrito no puede surgir de un horizonte distinto del deseo, la voluntad y la pasión de querer comunicar.


El receptor: ¿Para quién voy a escribir? ¿Qué efecto espero causar en el lector? Las decisiones que se tomen en este sentido van a determinar los niveles de complejidad, el campo semántico en que se va a mover el discurso y el tono.


El texto: ¿Qué tipo de texto me propongo realizar? ¿Un relato, un ejercicio argumentativo, una descripción...? ¿Cuánta extensión? Detalles como este último, aparentemente triviales, son de suma importancia a la hora de planear la actividad.


Sin embargo, la parte más difícil de esta etapa son las ideas, y aquí quiero valerme de Umberto Eco para afirmar que la escritura no es el resultado de la inspiración (que juega indiscutiblemente un papel muy importante), sino de la construcción artesanal, de quitar y de pegar, de armar. También, María Teresa Serafini y Daniel Cassany proponen, entre otras estrategias, para la generación de ideas: el racimo asociativo, la lluvia de ideas, los diagramas, las palabras claves, el cubo, la estrella, que permiten escudriñar el universo individual sobre el tema. Para un principiante éstas pueden ser buenas alternativas. Un escritor experimentado recurre al flujo de escritura que consiste básicamente en el desarrollo libre de las ideas. Por cualquiera de estos caminos se llega al borrador, materia prima del texto, desde donde se amplía y reconstruye permanentemente el discurso.


Comúnmente creernos que estimulamos la escritura cuando iniciamos el proceso, obligando a nuestros estudiantes a leer textos especializados sobre el tema, y lo único que logramos es conducirlos a intentar construir réplicas pésimamente logradas, a "piratear las ideas". Un taller de escritura que tenga como objetivo llevar a los participantes a desarrollar textos creativos debe partir de los conocimientos previos, de la enciclopedia.


Al tener claras las intenciones del texto, el receptor, las tesis o ideas centrales y una posible estructura o primer borrador, el siguiente paso es armar la unidad. Para este momento conviene pensar en el trabajo sobre la oración y el párrafo, como mínima unidad de sentido. Lo ideal es llevar al aprendiz a reconocer que un párrafo es una construcción que obedece a un desarrollo lógico a partir de causa efecto, analogía, contraste, enumeración, secuencia y desarrollo de un concepto. En esta etapa del proceso la libreta de apuntes un papel indiscutible. Es también el momento para el profesor desaparezca del escenario, así el aprendiz podrá enfrentarse libremente con su propia realidad como escritor.


Escribir es ante todo un ejercicio de estructuración lógica del pensamiento y, cuando se menciona estructura, es imprescindible hablar de armonía, equilibrio, sistema. Es imposible pensar en un universo sin estructura. Cuando hablamos de estructurar el pensamiento nos referimos a que es posible armar las ideas. Un texto es un tejido y como tal debe concebirse. Con el primer borrador se tiene la evidencia del conocimiento y los niveles de competencia del aprendiz en este aspecto; por eso insisto en la necesidad de que se haga en el aula para evitar la copia. Hay que garantizar la autoría del texto. Cuando el aprendiz ha logrado esa primera versión aparece en escena el saber del maestro para sugerir, ahora sí, las lecturas, los autores que conviene consultar. Es una excelente oportunidad para hacer las fichas, para glosar ampliamente el escrito con las ideas que conviene profundizar. En consecuencia, habrá que reconstruir varias veces el texto y enfrentarlo con lectores diversos, en especial con quienes están participando también del taller. Cuando se hayan depurado tres o cuatro borradores, se organiza el proceso de post-producción. Una etapa de encuentro individual, hombro a hombro con el maestro; no hay otra forma. Por eso este momento es el más dispendioso de todo el proceso.


Hablemos de la corrección


Cuando el maestro del taller de la vida cotidiana quiere corregir a su aprendiz sobre la imperfección de un determinado procedimiento o la manera inapropiada de utilizar una herramienta es muy frecuente que se acerque al objeto que se repara y haga las indicaciones. No es difícil así que el aprendiz se dé cuenta del error o el desacierto de sus actividades. En un taller de automóviles, por ejemplo, basta con que se exija el encendido del motor. En escritura la situación es más compleja; quien tiene dificultades en la construcción del sentido lógico es porque probablemente no los percibe, y le pueden resultar muy complicadas las sugerencias. No hay manera de "encender" o poner a funcionar el texto, lo cual constituye un reto que algunos aprendices asumen con desánimo o agresividad. El estudiante "se entiende" y le cuesta mucho trabajo comprender que las ideas no tienen ilación adecuada o hay Incoherencia en su desarrollo. Cuando debo enfrentarme con la complicada tarea de corregir me tropiezo con algunos imaginarios fuertemente afianzados en la cultura de los estudiantes: ¡Es que usted quiere que escribamos a su manera! ¡Yo soy así! Insisten. Corregir es una tarea de enfrentamiento, de reconocimiento, de humildad, si no se asumen estas condiciones el ejercicio se vuelve tortuoso e inútil.


Acostumbro como maestro hacer dos consideraciones cuando estoy corrigiendo: una cosa es hacer sugerencias sobre aspectos formales relacionados con dificultades en la puntuación, la pertinencia lógica o gramatical de algunas ideas y, otra, sugerir cambio de tono, de estructura argumentativa. Una cosa es el error y otra la sugerencia. La repetición de palabras, de ideas, la cacofonía o la subordinación oracional son dificultades que deben mejorarse para que el texto logre unos niveles mínimos de coherencia y cohesión, pero no pueden considerarse limitantes de la libertad en lo que se quiera decir. Distinto es sentido de lo estético; en esta dirección el maestro sólo puede ampliar los caminos y la visión del aprendiz sugiriendo textos. El estilo es una cosa particular que sólo se logra con la lectura rigurosa y concienzuda de los buenos escritos y con una sólida producción.


Didácticamente hablando, el proceso de corrección es uno de los más complejos y delicados, y en nuestro caso hay que recordar que, si bien el producto final es importante, la prioridad es que el aprendiz comprenda la naturaleza de lo que se corrige. Todo lo que acontece en proceso de corrección debe filtrarse por el sentido. Cientos de veces he escuchado cómo las personas renunciaron permanentemente a la escritura por un desacierto del maestro a la hora de corregir sus textos. La corrección en el taller encierra un doble problema: de un lado, identificar y reconocer las dificultades del escrito y, de otro, la negociación para que el autor encuentre la alternativa más adecuada. El maestro de escritura no es un corrector de estilo; el maestro en el taller es, a la manera de Pepe Grillo, una especie de conciencia crítica del proceso. La responsabilidad del producto final es siempre del aprendiz.


He propuesto para mis talleres tres etapas en la corrección. En la primera hay que trabajar sobre el sentido lógico y la pertinencia gramatical: aprendices y maestros enfrentan las dificultades que presenta la escritura para su abordaje inicial; es el instante para salvar las deficiencias ortográficas, los problemas de coherencia y cohesión y la estructura; teniendo en cuenta que debe ser un proceso compartido. Los textos deben rotar por las manos de quienes inician el proceso y de los más experimentados. Es también el momento de la limpieza, de la poda, de la enmendadura inevitable. Aquí es cuando se necesitan diccionarios, manuales de estilo, de redacción y composición, con especial cuidado en reconocer que las dificultades en esta etapa no niegan de alguna manera la calidad que puedan tener las ideas o las posibilidades del escritor. No es este un buen momento para la calificación; hemos cometido estupideces tan graves como renunciar definitivamente a corregir un escrito porque presenta errores ortográficos, desconociendo gravemente que un texto con deficiencias gramaticales puede contener ideas muy valiosas.


Hecha una primera depuración debernos revisar los acuerdos que se establecieron en relación con el tipo de discurso que se sugirió, pues no todo texto debe corregirse mismo modo. Las condiciones de estructura varían radicalmente en cada tipología discursiva. Como ya se dijo, una cosa es escribir un cuento y otra bien diferente escribir un ensayo o una noticia; cada género tiene una forma particular de organización y, por ende, formas distintas de ser abordado. Cuando se trabaja un texto argumentativo, por ejemplo, las preguntas que orientan este proceso podrían ser ¿hay una tesis en el texto?, ¿son evidentes los argumentos de hecho, de simplificación o de razonamiento?, ¿están bien formulados los argumentos deductivos?, ¿aparecen los píes de página y los soportes? De este trabajo debe surgir entonces una segunda o, tal vez, una tercera reescritura. Hasta ahora resulta poco pertinente, a menos que las débiles condiciones del texto lo exijan, entrar a discutir problemas de tipo conceptual y mucho menos tomar posiciones beligerantes. La calificación, si es que debe presentarse, ha de ser discutida, negociada.


El tercer momento es para el lector. En este instante el texto adquiere autonomía, se independiza de su creador. Entramos a cuestionar como lectores la claridad conceptual, la pertinencia, la solidez de los argumentos. Es aquí cuando el maestro objeta el saber o lo ratifica y, aunque la negociación sigue siendo hombro a hombro, la justificación o salvedad por una imprecisión teórica tiene que darla el texto, no el autor. Es la oportunidad de ampliar los contenidos, de volver a consultar autores, afinar las fuentes o cambiar de horizonte. Necesariamente tienen que aparecer nuevos borradores, pero a partir de este instante el aprendiz debe enfrentar solo la responsabilidad porque el siguiente momento no hace parte ya de la corrección; es el momento de la calificación.


Tenemos el producto, un texto, que tiene el sello del taller, pero esencialmente del autor. Me parece importante que dentro del proceso el escritor se enfrente con sus pares y con otros lectores, si es posible, desconocidos. Los grandes maestros no son validados sólo por los expertos; un escritor se hace grande cuando el lector común y corriente puede acceder a su escritura; por eso mi insistencia en que el texto pase por diversidad de lectores ideales y desprevenidos. Se hace imprescindible que para esta dinámica existan instrumentos de evaluación bien precisos; las rejillas son definitivamente una estrategia muy acertada.


Para concluir, quiero insistir sobre el hecho de que el taller como estrategia didáctica es un punto de llegada, posible sólo después de un largo proceso de preparación. Aunque se puedan lograr acuerdos sobre herramientas y estrategias, cada taller ha de madurar en su identidad, en sus propios procesos y ello sólo lo puede lograr un maestro apasionado por la didáctica y por la escritura. Recuerdo ahora a uno de los clásicos de la didáctica, a Donald H. Graves cuando afirma:


La enseñanza de la escritura exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse. El escritor que conoce el arte de escribir no puede aventurarse en el aula para trabajar con ¡os estudiantes si no comprende de algún modo el arte de enseñar. De la misma manera, ningún profesor que no se haya ejercitado en la escritura puede enseñar de manera eficaz el arte del escritor. Pocos son los profesores de pintura al óleo, piano, cerámica o teatro que no practiquen al mismo tiempo en sus campos respectivos. Sus alumnos pueden verlos en acción en el estudio. Es imposible que enseñen sin poner de manifiesto lo que pretenden exponer. Hay que seguir un proceso, hay que aprenderlo. Cuando se trata de enseñar o de escribir, hay que hacerlo como si fuera un arte. Tenernos un camino, una jornada que recorrer y alguien que camina con nosotros, alguien que ya ha hecho el viaje3.

Un día con los muertos

Un día con los muertos
POR WILSON GÓMEZ MORENO
La primera vez que entré al Cementerio Central de Bucaramanga acompañaba a mi madre al entierro de un familiar, del que vine a tener noticias precisamente el día de su muerte. Vinimos animados por la posibilidad de encontrarnos con esos parientes lejanos, a quienes sólo une la tragedia de la muerte; esa suerte de cordón umbilical para el retorno a las raíces. Ese día era un lunes, el día que la gente visita a sus muertos. Al salir de la capilla, los rezos se vieron interrumpidos por un grupo de mariachis que, a todo pulmón, despedían a un cristiano. Por el pasillo retumbaba aquello de “Nadie es eterno en el mundo, ni teniendo un corazón….” Los familiares aferrados al ataúd, gritaban mientras los demás acompañantes del sepelio lloraban enardecidos por la letra y el sonido lastimero de una trompeta a las cuatro de la tarde. El espectáculo era sobrecogedor, las voces de conocidos y extraños al unísono entonaban el himno de despedida, mientras una botella de aguardiente hacía esporádicas y discretas apariciones. La familia de mi pariente desconocido no contaba tal vez con los recursos para lo del mariachi, así que tuvimos que conformarnos con unos tímidos traguitos en la funeraria.

Hoy, cinco años después, llego hasta aquí con otra intención; persigo una historia, hago la tarea que dejé a mis estudiantes. La iglesia está definitivamente más iluminada, de alguna manera reluciente, aunque las sillas siguen siendo las mismas. La Virgen del Carmen y sus arcángeles lucen trajes recién pintados, lo cual de ninguna manera mitiga el dolor de los que llegan a este lugar. El Víacrucis metálico sigue allí, es casi bello, aunque desapercibido para la muchedumbre. Me pregunto de dónde lo habrán traído.

Empieza una nueva ceremonia y por la entrada principal del templo ingresa una familia con los restos de otro paisano que llega a una de sus últimas moradas. La voz ronca y desafinada de un hombrecillo que se oculta detrás de un teclado electrónico, acompaña la entrada de la comitiva “Somos los peregrinos que vamos hacia el cielo, la fe nos ilumina…” En medio del llanto de muchas personas, alcanzo a distinguir a la que parece ser la compañera sentimental del muerto; llora desesperadamente y su cuerpo prácticamente descuelga de los brazos de sus acompañantes, también mujeres desconsoladas.

Salgo a reconocer otra vez el lugar. Tomo el camino que hay detrás de la iglesia, mientras la voz potente del sacerdote, que inicia el ritual, apaga la música. Frente al pasillo central que conduce a los mausoleos se impone una imagen de Jesús crucificado, al lado izquierdo Juan, el discípulo amado y autor del Apocalipsis, mira hacia ninguna parte, mientras del lado derecho La Dolorosa contempla el cielo suplicante; la gente se detiene allí con mucha fe y deja, a pesar de la prohibición explícita en un letrero azul, una flor engarzada en cada varilla de la reja.

A lado y lado de la capilla están las tumbas más antiguas del cementerio; son auténticos mausoleos que la gente rica de otras épocas mandaba a construir para dejar allí familias enteras; son tumbas cuidadosamente diseñadas y aún se pueden ver algunas inscripciones con apellidos extranjeros. Casi todas han sido saqueadas, la gente se roba las lápidas porque son de muy buena calidad, me aterra ver cómo nuestra miseria no deja en paz ni a los muertos.

Sigo caminado por el pasillo y veo cómo casi todas las tumbas tienen flores frescas, me sorprendo, pero caigo en la cuenta de que se trata de un mausoleo renovado, pues las fechas en las bóvedas están garabateadas aún sobre el cemento y no hay lápidas; diciembre de 2007, febrero de 2008, son muy recientes y por eso la copiosa cantidad de ramos. La gente se ocupa de sus muertos los primeros meses mientras se supera el duelo, luego al pasar el tiempo y como debe ser, los olvidan.

Un nuevo e imponente edificio que no conocía se erige al fondo de los pasillos, en un lugar de bóvedas uniformes, impecables y, de alguna manera, elegantes. Están allí para albergar a los muertos distinguidos. A mi lado en cambio, las tumbas sin tantas flores ahora o decoradas con flores artificiales o marchitas, comienzan a mostrarse particularmente. Este es el lugar para los osarios que no tienen lápidas sino un vidrio transparente protegido por una reja. Casi todos están decorados con pequeñas cortinas y llamativos altares para los ataúdes miniatura, algunos se me asemejan más a esos teatritos que hacíamos en la escuela para improvisar con los muñecos de trapo. Sigo atento a las fechas… 1965, 1967, 1970 cada tumba tiene su propia decoración

“Querido papá, quiero desearte feliz cumpleaños número 81, quiero reafirmar que hoy te recuerdo y te amo, no igual que antes, ahora que no estás, te amo más, porque he sentido la ausencia de alguien tan importante en mi vida como tú, Dios te bendiga y que sigas disfrutando de la paz al lado de mi abuela”

Tu hija Nora, enero 25 de 2004

dice la inscripción de una tarjeta metida detrás del vidrio que protege unos cajoncitos descoloridos sobre los cuales yace un portarretrato donde los abuelos posan para el fotógrafo.

Hay osarios también para familias completas y cada espacio tiene un toque de originalidad, porque, contrario a lo que pasa en el cementerio de los ricos, y aquí en el mausoleo también para ricos, las tumbas conservan la identidad de sus muertos. Sobre mi cabeza una placa blanca de mármol de 1960, atrapa mi atención, tiene cuidadosamente tallados un fusil en el centro y dos soldados, uno a cada lado. Arriba, a manera de escudo, el nombre del cabo. A unos cuantos metros una señora de sesenta años arrastra con la ayuda de otra de su misma edad, una escalera endeble, observo cómo la afirman contra la pared de tumbas, mientras una empieza a subir con dificultad por los escalones y la otra la sostiene; corro para ayudar, pero las miradas de las dos son contundentes y me alejo, ellas quieren poner por su cuenta las flores.

La misa ha terminado y decido seguir al grupo que marcha al ritmo de un silencio pesado. A pocos pasos un andamio improvisado indica el destino final del ataúd. Los hombres lo descargan y destapan para el último adiós, la gente entonces se agolpa sobre el cadáver y comienzan ahora sí los gritos de dolor, la súplica desesperada por un perdón y las promesas. La mujer se ahoga en su llanto y parece que quiere meterse también en el cajón. Sus acompañantes, incapaces ahora de sostenerla, suplican la ayuda de un hombre fornido que pasaría desapercibido de no ser por un mechón amarillo que se le viene al rostro. Los gritos son desgarradores, unos niños a mi lado empiezan también a llorar y le suplican a su madre que los saque del lugar, pero ella contempla impávida y en silencio la escena. También yo quiero huir de allí, pero me resisto cuando el hombre de aspecto severo ordena cerrar el féretro y muchas manos empiezan a subirlo hasta el nivel del andamio. Allí un hombre de bata azul espera pacientemente con un palustre en sus manos. El cajón está en su lugar, otro hombre que a juzgar por su tranquilidad no parece ser familiar del finado, pide los ramos para echarlos al hueco de cemento. Sin esperar más tiempo, los ladrillos comienzan a tapar la entrada. Me aparto del lugar y me acurruco del otro lado del pasillo para sacar mi libreta.

Garabateo con rapidez algunas notas, aunque no tengo claridad para pensar una idea completa. Sigo de lejos los acontecimientos cuando siento en mi cabeza la mirada inquisidora de un guardia del cementerio, volteo para mirar su rostro que sigue fijo en mis apuntes, cierro el cuaderno y me incorporo…

-Qué vaina, le digo con toda estupidez, la gente se muere todos los días…

El muchacho de uniforme gris sin quitarme la vista de encima me responde, con una leve sonrisa de poder

-Sí, aquí vienen por lo menos siete todos los días.

-¡Siete!, exclamo admirado

- Sí, a veces son nueve, eso aquí no se descansa. Eso lo que fue el 24, el 25 de diciembre fueron de a diez por lo menos y el 31 fueron doce

- O sea que esto siempre está lleno

- Sí, aunque a veces casi no viene la gente, eso depende de la importancia del muerto. Por ejemplo, vino muchísima gente al entierro de la china que descuartizaron por allá a las afueras de la ciudad…

¿Una niña descuartizada?…le pregunto horrorizado

Sí, una pelada por allá del norte, eso fue un vago. La noticia salió por todos lados, por Vanguardia, por todos los noticieros, esa noticia le dio la vuelta a Colombia oyó.

Terrible, afirmo mientras discretamente enciendo mi grabadora, y vuelvo a insistir,

y ¿vino mucha gente al entierro?

Eso no le cabía nadie a este pasillo y un montón de gente se quedó por fuera. Aquí por el frente del mausoleo no se podía caminar porque había muchísima, muchísima gente.

Qué tragedia…

La china dizque era jíbara y dizque vendía droga y toda la vaina, y por ahí quién sabe …Es que uno con una vida así tiene enemigos hartísimos. Pero también mano… pobre china, apenas con 17 años. .. Una muerte así no la merece nadie por lo más que sea…

El man dizque ¿cómo era que decía la vanguardia? el man la violó, la cascó, le sacó los ojos, le partió las piernas y después la despedazó toda, la bañó… ¡ah! le cortó los labios y la vagina también se la cortó, dizque eso le hizo muchísimo el hijuemadre loco, y como que no lo han cogido. Ese man dizque se perdió de Bucaramanga. Nadie sabe pa’onde cogió. De pronto era un noviecito de la china, la pelada lo abrió, y entonces… y un chino por ahí bien rencoroso,

De pronto la desilusión, usted sabe que la desilusión lo lleva a uno a cometer muchos errores, y el hombre no mira las consecuencias, hace lo que hace y ya. Eso aquí conoce uno unas cosas. Mire, que días nos tocó escondernos a nosotros también, no pudimos ni asomarnos por ahí, porque… Eran dos chinos, los enterraron allí arribita, eran dos pelaos como que de trece y doce años, pero eran ladrones, entonces los vigilantes del barrio los pillaron por allá robando y los cogieron y los chinos les sacaron un revolver y… no les dispararon a ellos, pero les hicieron unos disparos a los lados, entonces los manes salieron corriendo y se cuadraron bien y cuando los vieron por ahí, pum, pum , se los bajaron y ahí los dejaron, unos pelaitos, pero se los pillaron robando y armados también. Imagínese toda la gente que vino y nosotros ni nos asomamos por ahí, porque dijimos: esos hijuemadres vienen ardidos y ven un vigilante y de pronto le pegan un pepazo a uno y de una vez lo dejan por ahí.

La tensión ha desaparecido y cuando me dispongo a robarle otra historia, aparece otro guardia que lo llama. Al frente la gente se ha dispersado, la mujer joven sigue sentada en el piso acompañada aún por el muchacho corpulento del mechón amarillo. Otros familiares contemplan al hombre de bata azul que pregunta: ¿Cómo se llamaba?, Wilmar -dice una voz apagada- y él escribe sobre el cemento fresco todavía. Un muchacho sube al andamio y toma el palito que sirve de grabador, nunca te olvidaremos, escribe en una esquina.

Son la cinco de la tarde y viene un nuevo grupo de personas con otro cadáver; me hago a un lado y veo que es hora de salir del cementerio. Tengo, como hace cinco años, ese sabor amargo que deja la certeza de que cada día son 24 horas huyendo de la muerte.

Publicado en El magazín de Vanguadia Liberal No 1877 Mayo 31 de 2008

De fantasmas y culpas

De fantasmas y culpas
Reflexiones autobiográficas en relación con la lectura y la escritura
Por: Wilson Gòmez Moreno

El primer libro que atrapó mi atención -tal vez porque siempre estuvo escondido- fue La alegría de leer, un texto de mi abuela que contenía, entre muchas cosas, descripciones sobre la naturaleza, los insectos, los monos, algunas ilustraciones bellísimas y muchas historias -como ~La ninfa eco", "El pavo real y el ruiseñor", Los viajes de una gota de agua"," El hada del bien"..., de las que vine a tener razón años después de la muerte de doña Elvira, cuando mi tía lo rescató del baúl donde permaneció por más de medio siglo. Ya no tiene pastas y el ciclón del tiempo arrasó con muchas de sus hojas; es imposible encontrar las referencias bibliográficas; en los márgenes se puede hallar un abundante repertorio de números telefónicos, direcciones-tal vez por eso su celo con el texto- y apuntes realizados con los débiles trazos de alguien que apenas conoció el alfabeto. Mi encuentro con la lectura y la escritura, descontando ese maravilloso hallazgo, fue absolutamente frustrante y doloroso; en mi caso, no hubo un alma generosa que indicara el camino. Descubrí mi pasión por los libros muy viejo y por el accidente afortunado de la soledad.

Mi abuela me amenazaba siempre con llevarme a la escuela porque allí sí iba "a saber lo que era bueno". Recuerdo que algunos de los tantos refranes que repetía entonces eran aquellos de que "la letra con sangre entra" y "sólo lo que se aprende con dolor perdura". Eso lo tenían claro mis maestras, seres llenos de bondad a pesar de todo que murieron en su trabajo, seguras de estar haciendo lo mejor.

Llegué a la escuela con los bolsillos llenos de colmillos de animales, piedras preciosas y pedazos de pita que, junto con algunos huesos y cañas, hacían parte de mi colección de juguetes. Conocía muchos de los senderos que rodeaban la casa de «Cuatro Esquinas», como los caminos al nacimiento de la quebrada y la ruta de La Virgen por donde atravesaba un breve bosquecito de piedras que, según contaba la gente, hacía parte de la maleta que el diablo había olvidado en su camino. Encaramado en la roca más alta contemplaba mi bello pueblo mientras leía la intrincada complejidad de lo que para ese entonces era todo el universo. Sabía leer en el pasto, con acertada precisión, los rastros de animales o caminantes; cazaba cangrejos, y con maestría dibujaba a Míckey Mouse, Tribilín, Pluto, al Fantasma... personajes que emergían del envoltorio de la panela, ingrediente indispensable del "mercado de tienda" de los lunes.

Cuando llegué a la escuela mis profesoras me convencieron de que no sabía leer ni escribir, porque estos oficios no consistían en descubrir o reproducir los significados del mundo. Escribir era una tortuosa repetición sin sentido de rayitas, bolitas y enredados gusanos resortados, que terminó persuadiéndome de que tampoco sabía dibujar. Con agotadoras planas de "colombinas", i de indio, u de uva, o de oso, a de ata y de extrañas ¿consonantes? me hicieron creer que "saber escribir" era dibujar letras bonitas y ordenadas y mantener el cuaderno limpio, faenas que en mí caso resultaron complicadísimas y extenuantes, sencillamente porque mis trazos nunca se ajustaron al gusto de mis profesoras. A estas alturas tengo una caligrafía tan ilegible como los gusanos que me obligaron a dibujar; y de mi orden prefiero no hablar.

Me ocultaron que los signos que trataba de representar en eI cuaderno remitían a cosas reales del mundo, que “mamá", significaba doña Rosa y no la m con la a, la m con a y la tilde. Me obligaron a mentir: en mi casa no teníamos "osos" o "sapos" que se "asomaran", mi papá nunca "puso la sopa en la mesa" y en la cuadra apenas si alcanzábamos a jugar maras y no waterpolo como lo pretendía la cartilla.

Cuando aprendimos a tartamudear las sílabas y a escribirlas separadas con guiones, nos enseñaron a repetir en voz alta frente el salón retahílas de palabras y frases y a transcribir del tablero textos breves que pocas veces entendíamos, sobre biología o historia patria. Aún recuerdo sin dificultad la primera lección de educación cívica en segundo de primaria: “Zapatoca fue fundada el 13 de octubre de 1743 por el padre Francisco Basilio de Benavides, cura párroco de Guane, y nueve compañeros más.

El ejercicio de escribir estuvo sujeto al miedo, porque cuando no estábamos transcribiendo nos estaban evaluando. Además de la angustia por el olvido ante la necesidad de repetir de memoria estaba el terror de no saber cómo escribir “bonito" y correctamente las palabras. No puedo olvidar cómo algunas profesoras, después de exponernos al ridículo, nos arrancaban las hojas o nos hacían repetir los cuadernos completos porque omitíamos tildes o confundíamos la b de burro con la v de vaca.


Desde segundo de primaria hasta sexto de bachillerato -grado undécimo en la actualidad- repasamos los conceptos de sustantivo, adjetivo, adverbio, preposición, y tantos otros que nunca aprendimos a reconocer en la práctica porque los ejercicios de aplicación no tenían una intención auténticamente comunicativa. Nos ocultaron que los verbos son acciones en el mundo, que muchos adjetivos son el resultado de la contemplación, que "bello" no es una palabra que califica a un sustantivo sino que bello era mi pueblo desde la piedra desde donde lo contemplaba.

No recuerdo un cuento distinto a Caperucita roja o la Bella durmiente. Por las manos de mis profesores jamás pasaron Las mil y una noches, Las aventuras de Tom Sawyer o las obras de Pombo. Recuerdo con más facilidad los discursos de protesta ante un gobierno que violaba los derechos laborales del magisterio, y que se repitieron hasta el último semestre del colegio. Cuántas veces salimos a gritar a las calles para que les pagaran el salario a los profesores o para salvar el Instituto de un "cierre inminente». Gracias a Dios olvidamos con mucha facilidad lo que aprendimos en el bachillerato, me decía un colega. Yo diría que aprendimos muy poco.
Muchos años después, y por circunstancias accidentales del destino, debí asumir el papel de maestro. Sin ninguna preparación y sin más ayuda que mi torpe iniciativa, terminé replicando la metodología del castigo, el regaño y el soborno, obligando a unos pobres chicos -que aún con mucha razón deben odiarme- a repetir innumerables planas que terminaron por convertir la lectura y la escritura -maravillosos instrumentos de conocimiento del mundo-en un castigo. Hace poco me sorprendía al comprobar cómo a estas alturas la coordinadora de disciplina de un «colegio de avanzada pedagógica» castigaba a un pupilo con ana tarea que consistía en repetir 500 veces "Debo respetar a mis profesores y compañeros". ¿Quién no va a odiar la escritura después de estas estupideces?

Si en la escuela aprendimos a odiar la escritura, el colegio nos despertó el rencor por la literatura. Entre muchas razones porque todos los ejemplos de uso correcto del lenguaje eran extraídos de obras clásicas de literatura que, así sueltas, no dicen nada; segundo, porque sólo nos mostraron fragmentos (sospecho que mis profesores jamás leyeron las obras completas). Recuerdo que me tocó leer María de Jorge Isaacs a los diez años. Nuestro gran escritor no tiene la culpa de la torpeza de los maestros, pues una obra de esta magnitud y con este lenguaje le dice muy poco a un niño de esa edad que sueña con ser el hombre invisible y cuya principal preocupación es que llegue el fin de semana para ver, donde los vecinos menos pobres, "Los súper amigos". Tuve que esperar siete años para conocer al Conde de Montecristo, a Dartagñan, a Jim en la Isla del tesoro y a Oliver Twist. Debí esperar doce años para ver realizado mi sueño de volverme invisible con David Copperfield, y quince para arrimarme a la filosofía, apasionante universo del que me espantó el más mediocre de todos los docentes que tuve la desdicha de tener, el profesor de filosofía, un embaucador que nos embromaba en sus clases aterrorizándonos con sus normas y hablándonos de fútbol, materia de la que vine a saber años más tarde. Él tampoco sabía.

Leer y escribir en un mundo cambiante

Leer y escribir en un mundo cambiante
http://abc.gov.ar/Docentes/CapacitacionDocente/MaterialBibliografico/DocumentosDisponibles/Leeryescribirenunmundocambiante.doc
Dra. Emilia Ferreiro



Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días.
En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.
En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada".
Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.
Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...
Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).
Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.
Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.
Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).
Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.
Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.


Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.
Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).
Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"]
Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

(...)
Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA.
Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.


Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.
El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).
No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]
Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN:
ES UN DERECHO.


Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.

Dra. Emilia Ferreyro


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