El Taller

EL TALLER



Por: Wilson Gòmez Moreno.
GÒMEZ, MORENO.Wilson. APUNTES AL MARGEN.Didactica de la escritura.Editorial SIC.Bucaramanga. Agosto de 2005.Pág15

A modo de introducción

Alguien (un amigo insiste en que se trataba de Paulo Freire, pero no he podido hallar la fuente) se preguntaba qué pasaría si a la escuela tradicional se le asignara la tarea de enseñar a montar en bicicleta o, mejor, preparar competidores para el ciclismo profesional. Imaginemos por un momento a un grupo de profesores discutiendo el problema. Lo primero que haríamos como buenos pedagogos sería enfrentarnos con las tradicionales preguntas: ¿Qué debe haber un niño para montar en bicicleta? ¿Qué competencias debe desarrollar un ciclista profesional? ¿Cuál debe ser el perfil? ¿En cuántos momentos dividir el proceso? Y por supuesto ¿Por dónde empezar? No es difícil suponer el acuerdo: por la historia, porque ¿cómo es posible que un estudiante se monte en una bicicleta sin conocer por lo menos el origen del aparato? He aquí el eje temático del primer semestre: Historia de la bicicleta I. Relatos, inventores y hechos históricos relevantes, incluyendo la biografía de los grandes campeones del ciclismo; incluso, las primeras narraciones de la Vuelta a Colombia en bicicleta pasarían por el aula.


Conocida la historia, es indispensable que se conozca profundamente la estructura y el funcionamiento de la bicicleta. Éste será el momento para entrevistar ciclistas y mecánicos, preguntar sobre las piezas, desarmarla, dibujar las partes, en fin, es muy probable que pensando en la dimensión sensible, alguien insista en la necesidad de que los muchachos exploren con los sentidos la bicicleta y escriban cuentos y poemas para que aprendan a amar ese maravilloso invento que los acompañará el resto de sus vidas. Al finalizar el segundo semestre tendremos un grupo de chicos bien informados sobre la historia de la bicicleta, conocedores de biografías, glorias y hazañas del ciclismo; y con seguridad otro grupo significativo de estudiantes corriendo de un lado a otro con sus padres en busca de expertos que acepten elaborar carteleras con los modelos de bicicletas habidos y por haber, para recuperar los logros que quedaron pendientes. Para este momento del proceso seguramente la materia se habrá integrado en un proyecto de aula con matemáticas, geometría, dibujo y habrá mucha cosa pendiente por allí.


Ahora bien, como en la discusión sobre las destrezas físicas que se comprometen en la práctica de este deporte se privilegia el equilibrio, adquirir competencias en esa dirección será la meta del tercer semestre. Para eso nos inventaremos aparatos estáticos, ejercicios y una rica variedad de rutinas que les permitirán a nuestros pupilos montarse por fin en el aparato. Permítanme figurar un boceto del programa de cuarto, quinto y sexto semestres: Impulso I, II, III, Desenvolvimiento en pista, Prácticas en terreno abierto, Reglamento del ciclismo, Instituciones oficiales (que regulan y promueven esa práctica deportiva). Al cabo de tres años nuestros estudiantes habrán desarrollado conocimientos muy valiosos sobre el deporte, la bicicleta y el reglamento, pero seguramente serán unos torpes en el manejo del aparato o estarán en las condiciones mínimas de competencia.


Traigo a colación esta caricatura porque, si bien es indispensable volver a reconocer que el insípido desarrollo de la pedagogía de la escritura se debe precisamente a que no hemos superado la metodología de la repetición mecánica y sin sentido de prácticas inútiles como las planas, los métodos silábicos, los dictados y la copia de los textos guía, el problema no se resuelve sólo con intenciones pedagógicas o incorporando en el aula estructuras curriculares minuciosamente definidas o soñando didácticas ideales. Un método aislado encierra un peligro reduccionista; es más, pensar en métodos para escribir es tan absurdo como concebir la idea de encontrar la felicidad, alcanzar el éxito o el verdadero amor a partir de un recetario minucioso de propósitos.


Tal vez por eso, cuando debo enfrentarme con un auditorio para hablar de didáctica, insisto en lo complejo que resulta tratar de salvar la razón de ser de los profesores y de los manuales de escritura, como de los docentes y los manuales de investigación. En el sentido estricto, nadie puede enseñar a leer, a escribir o a investigar a nadie; ésta es una realidad. Los libros de metodología de la investigación, como los manuales de redacción, pueden resultar absolutamente inútiles si pensamos en procesos de pensamiento. Aprender a formular un proyecto de modo alguno garantiza una pericia investigativa. Los conocimientos sobre gramática o lingüística general tampoco pueden asegurar una buena escritura. Son importantes -es posible-, pero la experiencia nos demuestra que el buen uso de las normas gramaticales solo puede salvar el texto de ciertas ambigüedades y facilitar la comprensión del lector; lo que de ninguna manera garantiza la calidad estética o conceptual de lo que decimos. El problema es de contenido, de ideas de pertinencia, del nivel de persuasión que el texto logre despertar en el lector.


Si profundizamos en el arte de escribir, en el oficio propiamente dicho, maestros como Gabriel García Márquez insisten en la relevancia de una aptitud innata; "se nace o no se nace escritor"; otros, como Bioy Casares, Vargas Llosa y Rilke, nos conceden la esperanza de creer que se puede llegar a producir buena escritura con el trabajo continuo y decidido. Estoy convencido de que, como en todas las artes, para ser escritor se requiere una gran cuota de ingenio. Visto el problema desde esta perspectiva, no se puede enseñar a escribir. Creo que es posible enseñarle a una persona a utilizar herramientas de argumentación, propiciar espacios que mejoren los procesos de pensamiento relacionados con la composición y la corrección de un texto, favorecer la conciencia sobre la estructura, la gramática, el sentido lógico.


Estos aspectos se pueden discutir y mejorar y seguramente hasta aquí pueden llegar las intenciones del taller. Pero la inspiración, la agudeza crítica, la ironía o la creatividad son definitivamente aptitudes individuales que están por fuera de los alcances pedagógicos; proponer lo contrario me parece irresponsable. Y otra vez quiero citar al maestro:


"Haría falta -como falta todavía para todas las artes-una franja especial en el bachillerato con clases de literatura que sólo pretendan ser guías inteligentes de lectura y reflexión para formar buenos lectores. Porque formar escritores es otro cantar. Nadie enseña a escribir, salvo los buenos libros, leídos con la aptitud y la vocación alertas. La experiencia de trabajo es lo poco que un escritor consagrado puede transmitir a los aprendices sí éstos tienen todavía un mínimo de humildad para creer que alguien puede saber más que ellos. Para eso no haría falta una universidad, sino talleres prácticos y participativos donde escritores artesanos discutan con los alumnos la carpintería del oficio: cómo se les ocurrieron sus argumentos, cómo imaginaron sus personajes, cómo resolvieron sus problemas técnicos de estructura, de estilo, de tono, que es lo único concreto que a veces puede sacarse en limpio del gran misterio de la creación".1


De allí que la didáctica, y robándole algunas ideas a Mauricio Pérez Abril, se entiende para nuestro caso como un problema de interacción, un ámbito de decisiones y tensiones. Un terreno donde se concreta una concepción sobre la enseñanza, el aprendizaje, el lenguaje, el sentido de la escuela que tiene un carácter particular ritualizado en el tiempo y el espacio, dependiente del contexto y los sujetos involucrados. Escribimos siempre desde una intencionalidad. Una didáctica de la escritura es una didáctica que explora lo interior, una didáctica de la reconstrucción, del borrador, no del producto. Una didáctica que reconoce la diversidad de escrituras, que enfrenta al sujeto con una situación vital de comunicación y autorreconocimiento. Con estas consideraciones mínimas, entremos en materia:



El taller de escritura


Sí, es posible que hayamos utilizado muchas veces y en circunstancias diversas el concepto de taller, queriendo sugerir una metodología, una forma de hacer que justifica acciones o intenciones de enseñanza, muy útil cuando el maestro debe ausentarse del aula, por ejemplo. Todos los días los maestros asistimos a talleres. Los hay sobre competencias, currículo, lectura, liderazgo, pensamiento positivo, en fin, esta designación parece incluir una gama indescifrable de actividades que lo único que tiene en común es que ninguna se parece a la otra. Como suele suceder con el ensayo, la palabra "taller" se afianzó en el ámbito académico para señalar casi cualquier cosa. Los libros de texto de buena parte de las editoriales califican sus guías como "talleres" porque sugieren actividades prácticas, están cuidadosamente organizados con instrucciones precisas, indicadores de evaluación, competencias e, incluso, guías para el maestro con la solución a los problemas que vienen señalados, además del programador semanal de actividades. Estos manuales han ganado un espacio bien importante en la escuela porque constituyen un recurso sin igual para ahorrarle el tiempo al profesor de pensar los procesos pedagógicos. Cuánta falta nos hace una revisión juiciosa y crítica de estos instrumentos ideológicos y excluyentes.


Cuando discutimos sobre las particularidades del taller encontramos muchas versiones; sin embargo, podemos aventurarnos a decir que en nuestro medio se suele calificar al taller (pedagógico) como el conjunto de actividades que se desarrollan en un espacio y un tiempo determinados y en donde, en oposición a lo meramente teórico, predominan las actividades prácticas distintas de la clase magistral.


Estas razones fueron el punto de partida para que un grupo de estudiantes de maestría en educación (Pontificia Universidad Javeriana, Convenio Universidad Autónoma de Bucaramanga (1998), dirigidos por Fernando Vásquez Rodríguez) resolviera inmiscuirse en la cotidianidad de los talleres del entorno para buscar, por medio de un ejercicio de investigación, las características de un verdadero taller. Así, ayudados por un diario de campo, y luego de un año de discusión y análisis, se lograron precisiones didácticas muy importantes que son la base de lo que quiero poner a su consideración. Mi aporte particular toca el problema de la escritura. De este modo, cuando aquí nos referimos al "taller de la vida cotidiana", estaremos haciendo referencia a esos talleres que se encuentran en el entorno: talleres de reparación de motocicletas, de autos, de estufas, ebanistería.


El taller desde nuestra perspectiva de investigación se define como un conjunto estructural de prácticas, eventos, rituales, objetos y formas de hacer que se articulan en una dinámica compleja, particularizada en cada situación, en cada problema por resolver. En lo cotidiano, el taller un espacio donde se resuelven problemas. Al taller se lleva el auto, la motocicleta, la estufa, el horno; en fin, quien llega a un taller necesita solucionar una dificultad. Pero no se lleva una licuadora al taller de ebanistería, ni el auto al taller de motocicletas, así que la primera característica del taller es su particularidad, su identidad, determinada por el objeto de las acciones que allí se realizan y que de manera general están referidas a la reparación, reconstrucción y producción de algo en forma cooperativa involucrando unos actores, un espacio, un tiempo, unas acciones y un producto.


Partiendo de estos dos principios debemos pensar que la especificidad de nuestro taller es la escritura; es decir, que a él deben llegar personas interesadas en reparar, producir, construir o reconstruir escrituras; por lo tanto, el saber que aquí debe circular es el saber sobre el oficio de escribir. Del mismo modo, el taller debe tener siempre una particularidad, que en este caso está determinada por la naturaleza discursiva de los textos que se quieran trabajar.


Aunque podamos considerar unas generalidades para todos los talleres, los procedimientos, las herramientas los modelos difieren radicalmente si estamos trabajando sobre un relato, una noticia, un texto argumentativo, una carta, un texto expositivo o descriptivo. Cada género guarda su propia complejidad y condiciones. Por tanto el punto de partida para el trabajo debe ser el de los acuerdos en relación con el tipo de texto que se trabajará y, con él, las condiciones de producción y evaluación.


Exploremos los actores


Por regla lógica en el taller encontramos un maestro y unos aprendices con papeles bien definidos y que, más allá de las tareas específicas que realicen, su rol en el escenario está condicionado por el conocimiento práctico, y su efectividad en la solución de problemas. No encontramos en nuestro trabajo una condición distinta para la integración de un nuevo miembro al taller o para la asignación de un rol. Cuando un aprendiz recibe una tarea es porque ha demostrado su pericia en el manejo de la situación; no basta con que el sujeto afirme que sabe; debe demostrarlo. Fue de esta manera como se formó el maestro, que ha construido su saber en la acción y ha tomado conciencia de ello; sabe y se reconoce en ese saber, lo que le permite teorizar y enseñar. En esto radica su autoridad.


Si pensamos en la formación del maestro para el taller de escritura debemos razonar sobre un proceso de reconocimiento, validación y transformación de su discurso escrito. Así como el maestro experto en la reparación de motocicletas ha aprendido en la acción sobre los motores, los engranajes, los cables, los tornillos y la grasa, un maestro de escritura ha de depurar su hacer con textos de diversa naturaleza, arriesgarse a publicar sus intentos, haber desechado muchas páginas con contenidos obtusos, incompletos que no dicen nada, que no sirven para nada; pasar por el proceso doloroso de parir una idea, pero reconociéndose en cada etapa, haciendo consciente cada logro desde el sentido.


De otra parte, si el saber especializa y da autoridad, el saber comunicar es una condición indispensable. No se trata sólo de "manejar" un conocimiento; hay que saberlo enseñar. En el taller se aprende observando, imitando. El maestro del taller "enseña" haciendo primero la tarea para que su alumno repita; es decir, llega con sus textos, con su versión permanentemente reconstruida del oficio. Y así como en los talleres cotidianos los modelos juegan un papel portante, en nuestro taller el alumno debe armar su propia colección de textos que evidencien el manejo exquisito de la techne: textos de autores, estilos y géneros diversos, teniendo como consideración central que no sólo es escritor quien escribe novela, cuento o poesía; es escritor quien domina el oficio. El maestro entonces debe incitar a su pupilo a recorrer las estructuras, las relaciones, los giros, la forma como cada autor hace ilación con sus proposiciones. Debe enseñarle a navegar por el entramado significativo del texto y a reconstruir los caminos transitados; en síntesis, enseñarle a leer como escritor. Resumamos: el maestro en el taller es quien sabe hacer, enseña "mostrando el saber”, orienta el hacer del otro, revisa, aconseja, aprueba y evalúa.


Cundo un nuevo discípulo llega al taller, lo primero que debe hacer es limpiar, ordenar, alcanzarle al maestro o al “ayudante" más experimentado lo que necesita, y esta tarea aparentemente sencilla le permite manipular los objetos y procesos relacionados con la especialización de lo que allí se hace. De este modo, la principal cualidad del aprendiz ha de ser su actitud receptiva para desarrollar la intuición, la lógica y la inteligencia práctica. En el taller la construcción del saber se da por niveles, por etapas a las cuales se llega sólo demostrando competencia. En un taller de escritura el aprendiz debe conocer de primera mano la poética de los grandes escritores como la de sus maestros; manipular textos, diccionarios, manuales de gramática y estilo, fichas; jugar con las palabras, los sinónimos, figuras literarias; comprender la naturaleza de la oración, atornillar, pegar ideas elementales, pero sobre todo enfrentarse continuamente con las impresiones de los otros. Cuando ya ha logrado cierta experticia, arma partes pequeñas (párrafos en nuestro caso). Un aprendiz debe especializarse en limpiar las repeticiones, la adjetivación excesiva; ajustar la coherencia entre el artículo, el verbo y el adverbio; desarmar y volver a armar los textos que el maestro estudia o está reparando.


La primera tarea es el contacto sensorial con la realidad. Escribir es, en primera instancia, describir; y para describir hay que desarrollar los sentidos, aprender a observar, tocar y explorar lo que el entorno nos ofrece. Una descripción insípida es el reflejo de un desarrollo sensitivo igualmente desabrido. Resulta muy oportuno, como complemento de estas actividades, revisar la novela del siglo XIX, tan rica en el detalle. Pero ¡cuidado! Hay que tener presente que la escritura es una práctica discursiva, causa y consecuencia de la vida social, inmersa, como el sujeto que la concibe, en un contexto sociolingüístico y cultural específico. Se escribe siempre para algo y para alguien. Por lo tanto, una condición esencial es que desde el primer instante haya en las rutinas del taller de escritura un receptor y, por supuesto, una situación comunicativa real.


Las herramientas:


Un elemento fundamental para el hacer del maestro y del aprendiz es el kit de herramientas; éstas tienen la identidad taller, su particularidad. En los talleres de la vida cotidiana pueden encontrarse algunos instrumentos verdaderamente especializados, no sólo en su forma (hablamos de fabricación y diseño) sino también en su manejo por parte de los sujetos. Como dice Borges,2 el hombre hace de la herramienta una extensión de sus sentidos para actuar sobre la realidad y transformarla, transformándose a su vez en el acto. La herramienta es el instrumento que media el acceso al conocimiento; por eso las primeras tareas que debe cumplir el aprendiz están relacionadas con su manejo, su utilización y su nombre. La herramienta maestra del taller de escritura es la libreta apuntes; ha de disponerse de un cuadernillo anillado, de una calidad, resistente, que soporte el desgaste que ocasiona el traslado de un lugar a otro, pues esta herramienta acompaña siempre al escritor y ha de estar disponible cuando surjan las buenas ideas, cuando aparezca la cita adecuada, argumento verosímil, las nuevas perspectivas para abordar el problema.


La libreta puede ser también un instrumento para reconstruir los procesos; allí estará la evidencia de los primeros borradores, de las primeras inquietudes, los desaciertos y las ideas brillantes que estimulan el ego creador. La libreta de apuntes será el soporte ideal para pensar gráficamente las estructuras de los textos, para jerarquizar las ideas y matar el tiempo haciendo tachones y caricaturas.


En todo taller hay un sitio para la chatarra, para las cosas desechadas, pero que pueden llegar a ser de utilidad. Es muy usual encontrar cajones repletos de tuercas, tornillos, arandelas, resortes y repuestos que fueron remplazados y terminaron haciendo parte de una herramienta. Ello vuelve a poner de relieve el valor del borrador en el proceso. Mitificando la tradición, un buen borrador ha de hacerse a mano, con lápiz, en hojas grandes, donde haya suficiente espacio para glosar, ampliar, aclarar y defender; para dejar la duda, volver. En un borrador los tachones están a la orden del día; cuando una idea se esconde detrás de unos trazos desordenados, puede sernos útil en otro momento del texto; si se borra, se habrá perdido para siempre. En la enseñanza tradicional de la escritura se insiste en forma desmedida en el orden. Es muy frecuente encontrar estudiantes para quienes resulta un acto irrespetuoso tachar el texto y prefieren transcribirlo permanentemente, desperdiciando con ello un tiempo valioso para la creación.


Son herramientas también los modelos. Resulta muy oportuno para el trabajo de composición contar con un arsenal de introducciones, párrafos de conclusión que nos aporten luces para estas dos etapas tan complejas del proceso. Mi maestro Fernando Vásquez coleccionaba conectores ordenados alfabéticamente.


El espacio


Maestro y aprendices se desenvuelven en el escenario del taller, espacio que posee un significado muy particular y relativo a las necesidades, los objetos y las acciones que se llevan a cabo. Todo taller posee un lugar para la herramienta. En ocasiones éstas están dispuestas en orden especial, de acuerdo con sus características, en otros lugares; la ubicación depende de la función que prestan. Ahora bien, no siempre las herramientas están en un solo sitio; en algunos talleres se distribuyen en varios espacios dependiendo de la etapa del proceso.


El espacio no puede ser accidenta; es una estructura que significa, que devela la interrelación de objetos y actores. Hay que disponer entonces del escenario. ¿Qué elementos deben incluirse? ¿Cómo debemos organizar el aula? Las respuestas a estos interrogantes se desprenden del conocimiento profundo de los procesos previstos en la etapa de planeación. Si estamos preparando un taller de cuento, por ejemplo, habrá necesariamente que pensar que el relato tiene su origen en la oralidad y, por lo tanto, puede ser muy útil tener a mano grabaciones tomadas de la comunidad o de cuenteros experimentados, y películas en las cuales se destaque el valor de la palabra hablada. Además, una nutrida selección de los mejores cuentos regionales y universales acompañados del testimonio de sus autores sobre "las marrullerías del oficio," como dice nuestro escritor Santandereano Gonzalo España.


Los rituales:


En la vida cotidiana del taller la temporalidad está en directa proporción con la solución del problema; no obstante, podríamos hablar de tres grandes etapas (todas relativas en términos de duración): un "antes" (-planeación-), un “durante" (-ejecución-) y un "después" (-evaluación-). Escribir es un oficio que compromete procesos complejos de pensamiento que parten del acto creativo en la generación de ideas hasta su organización en una estructura en la cual se combinan estrategias de síntesis, análisis, explicación y desarrollo argumentativo, que implican no sólo el dominio de una información previa (competencia enciclopédica) sino también de los procedimientos normativos de la lengua como sistema. Todo ello guiado por una intención, unos intereses, una lógica que va configurando entramados de significación y textualidad que, más allá de la información explícita, transmiten sentidos.


En la primera parte es importante considerar los siguientes aspectos:


Intencionalidad: ¿Qué quiero escribir? ¿De cuánto tiempo dispongo? Un buen escrito no puede surgir de un horizonte distinto del deseo, la voluntad y la pasión de querer comunicar.


El receptor: ¿Para quién voy a escribir? ¿Qué efecto espero causar en el lector? Las decisiones que se tomen en este sentido van a determinar los niveles de complejidad, el campo semántico en que se va a mover el discurso y el tono.


El texto: ¿Qué tipo de texto me propongo realizar? ¿Un relato, un ejercicio argumentativo, una descripción...? ¿Cuánta extensión? Detalles como este último, aparentemente triviales, son de suma importancia a la hora de planear la actividad.


Sin embargo, la parte más difícil de esta etapa son las ideas, y aquí quiero valerme de Umberto Eco para afirmar que la escritura no es el resultado de la inspiración (que juega indiscutiblemente un papel muy importante), sino de la construcción artesanal, de quitar y de pegar, de armar. También, María Teresa Serafini y Daniel Cassany proponen, entre otras estrategias, para la generación de ideas: el racimo asociativo, la lluvia de ideas, los diagramas, las palabras claves, el cubo, la estrella, que permiten escudriñar el universo individual sobre el tema. Para un principiante éstas pueden ser buenas alternativas. Un escritor experimentado recurre al flujo de escritura que consiste básicamente en el desarrollo libre de las ideas. Por cualquiera de estos caminos se llega al borrador, materia prima del texto, desde donde se amplía y reconstruye permanentemente el discurso.


Comúnmente creernos que estimulamos la escritura cuando iniciamos el proceso, obligando a nuestros estudiantes a leer textos especializados sobre el tema, y lo único que logramos es conducirlos a intentar construir réplicas pésimamente logradas, a "piratear las ideas". Un taller de escritura que tenga como objetivo llevar a los participantes a desarrollar textos creativos debe partir de los conocimientos previos, de la enciclopedia.


Al tener claras las intenciones del texto, el receptor, las tesis o ideas centrales y una posible estructura o primer borrador, el siguiente paso es armar la unidad. Para este momento conviene pensar en el trabajo sobre la oración y el párrafo, como mínima unidad de sentido. Lo ideal es llevar al aprendiz a reconocer que un párrafo es una construcción que obedece a un desarrollo lógico a partir de causa efecto, analogía, contraste, enumeración, secuencia y desarrollo de un concepto. En esta etapa del proceso la libreta de apuntes un papel indiscutible. Es también el momento para el profesor desaparezca del escenario, así el aprendiz podrá enfrentarse libremente con su propia realidad como escritor.


Escribir es ante todo un ejercicio de estructuración lógica del pensamiento y, cuando se menciona estructura, es imprescindible hablar de armonía, equilibrio, sistema. Es imposible pensar en un universo sin estructura. Cuando hablamos de estructurar el pensamiento nos referimos a que es posible armar las ideas. Un texto es un tejido y como tal debe concebirse. Con el primer borrador se tiene la evidencia del conocimiento y los niveles de competencia del aprendiz en este aspecto; por eso insisto en la necesidad de que se haga en el aula para evitar la copia. Hay que garantizar la autoría del texto. Cuando el aprendiz ha logrado esa primera versión aparece en escena el saber del maestro para sugerir, ahora sí, las lecturas, los autores que conviene consultar. Es una excelente oportunidad para hacer las fichas, para glosar ampliamente el escrito con las ideas que conviene profundizar. En consecuencia, habrá que reconstruir varias veces el texto y enfrentarlo con lectores diversos, en especial con quienes están participando también del taller. Cuando se hayan depurado tres o cuatro borradores, se organiza el proceso de post-producción. Una etapa de encuentro individual, hombro a hombro con el maestro; no hay otra forma. Por eso este momento es el más dispendioso de todo el proceso.


Hablemos de la corrección


Cuando el maestro del taller de la vida cotidiana quiere corregir a su aprendiz sobre la imperfección de un determinado procedimiento o la manera inapropiada de utilizar una herramienta es muy frecuente que se acerque al objeto que se repara y haga las indicaciones. No es difícil así que el aprendiz se dé cuenta del error o el desacierto de sus actividades. En un taller de automóviles, por ejemplo, basta con que se exija el encendido del motor. En escritura la situación es más compleja; quien tiene dificultades en la construcción del sentido lógico es porque probablemente no los percibe, y le pueden resultar muy complicadas las sugerencias. No hay manera de "encender" o poner a funcionar el texto, lo cual constituye un reto que algunos aprendices asumen con desánimo o agresividad. El estudiante "se entiende" y le cuesta mucho trabajo comprender que las ideas no tienen ilación adecuada o hay Incoherencia en su desarrollo. Cuando debo enfrentarme con la complicada tarea de corregir me tropiezo con algunos imaginarios fuertemente afianzados en la cultura de los estudiantes: ¡Es que usted quiere que escribamos a su manera! ¡Yo soy así! Insisten. Corregir es una tarea de enfrentamiento, de reconocimiento, de humildad, si no se asumen estas condiciones el ejercicio se vuelve tortuoso e inútil.


Acostumbro como maestro hacer dos consideraciones cuando estoy corrigiendo: una cosa es hacer sugerencias sobre aspectos formales relacionados con dificultades en la puntuación, la pertinencia lógica o gramatical de algunas ideas y, otra, sugerir cambio de tono, de estructura argumentativa. Una cosa es el error y otra la sugerencia. La repetición de palabras, de ideas, la cacofonía o la subordinación oracional son dificultades que deben mejorarse para que el texto logre unos niveles mínimos de coherencia y cohesión, pero no pueden considerarse limitantes de la libertad en lo que se quiera decir. Distinto es sentido de lo estético; en esta dirección el maestro sólo puede ampliar los caminos y la visión del aprendiz sugiriendo textos. El estilo es una cosa particular que sólo se logra con la lectura rigurosa y concienzuda de los buenos escritos y con una sólida producción.


Didácticamente hablando, el proceso de corrección es uno de los más complejos y delicados, y en nuestro caso hay que recordar que, si bien el producto final es importante, la prioridad es que el aprendiz comprenda la naturaleza de lo que se corrige. Todo lo que acontece en proceso de corrección debe filtrarse por el sentido. Cientos de veces he escuchado cómo las personas renunciaron permanentemente a la escritura por un desacierto del maestro a la hora de corregir sus textos. La corrección en el taller encierra un doble problema: de un lado, identificar y reconocer las dificultades del escrito y, de otro, la negociación para que el autor encuentre la alternativa más adecuada. El maestro de escritura no es un corrector de estilo; el maestro en el taller es, a la manera de Pepe Grillo, una especie de conciencia crítica del proceso. La responsabilidad del producto final es siempre del aprendiz.


He propuesto para mis talleres tres etapas en la corrección. En la primera hay que trabajar sobre el sentido lógico y la pertinencia gramatical: aprendices y maestros enfrentan las dificultades que presenta la escritura para su abordaje inicial; es el instante para salvar las deficiencias ortográficas, los problemas de coherencia y cohesión y la estructura; teniendo en cuenta que debe ser un proceso compartido. Los textos deben rotar por las manos de quienes inician el proceso y de los más experimentados. Es también el momento de la limpieza, de la poda, de la enmendadura inevitable. Aquí es cuando se necesitan diccionarios, manuales de estilo, de redacción y composición, con especial cuidado en reconocer que las dificultades en esta etapa no niegan de alguna manera la calidad que puedan tener las ideas o las posibilidades del escritor. No es este un buen momento para la calificación; hemos cometido estupideces tan graves como renunciar definitivamente a corregir un escrito porque presenta errores ortográficos, desconociendo gravemente que un texto con deficiencias gramaticales puede contener ideas muy valiosas.


Hecha una primera depuración debernos revisar los acuerdos que se establecieron en relación con el tipo de discurso que se sugirió, pues no todo texto debe corregirse mismo modo. Las condiciones de estructura varían radicalmente en cada tipología discursiva. Como ya se dijo, una cosa es escribir un cuento y otra bien diferente escribir un ensayo o una noticia; cada género tiene una forma particular de organización y, por ende, formas distintas de ser abordado. Cuando se trabaja un texto argumentativo, por ejemplo, las preguntas que orientan este proceso podrían ser ¿hay una tesis en el texto?, ¿son evidentes los argumentos de hecho, de simplificación o de razonamiento?, ¿están bien formulados los argumentos deductivos?, ¿aparecen los píes de página y los soportes? De este trabajo debe surgir entonces una segunda o, tal vez, una tercera reescritura. Hasta ahora resulta poco pertinente, a menos que las débiles condiciones del texto lo exijan, entrar a discutir problemas de tipo conceptual y mucho menos tomar posiciones beligerantes. La calificación, si es que debe presentarse, ha de ser discutida, negociada.


El tercer momento es para el lector. En este instante el texto adquiere autonomía, se independiza de su creador. Entramos a cuestionar como lectores la claridad conceptual, la pertinencia, la solidez de los argumentos. Es aquí cuando el maestro objeta el saber o lo ratifica y, aunque la negociación sigue siendo hombro a hombro, la justificación o salvedad por una imprecisión teórica tiene que darla el texto, no el autor. Es la oportunidad de ampliar los contenidos, de volver a consultar autores, afinar las fuentes o cambiar de horizonte. Necesariamente tienen que aparecer nuevos borradores, pero a partir de este instante el aprendiz debe enfrentar solo la responsabilidad porque el siguiente momento no hace parte ya de la corrección; es el momento de la calificación.


Tenemos el producto, un texto, que tiene el sello del taller, pero esencialmente del autor. Me parece importante que dentro del proceso el escritor se enfrente con sus pares y con otros lectores, si es posible, desconocidos. Los grandes maestros no son validados sólo por los expertos; un escritor se hace grande cuando el lector común y corriente puede acceder a su escritura; por eso mi insistencia en que el texto pase por diversidad de lectores ideales y desprevenidos. Se hace imprescindible que para esta dinámica existan instrumentos de evaluación bien precisos; las rejillas son definitivamente una estrategia muy acertada.


Para concluir, quiero insistir sobre el hecho de que el taller como estrategia didáctica es un punto de llegada, posible sólo después de un largo proceso de preparación. Aunque se puedan lograr acuerdos sobre herramientas y estrategias, cada taller ha de madurar en su identidad, en sus propios procesos y ello sólo lo puede lograr un maestro apasionado por la didáctica y por la escritura. Recuerdo ahora a uno de los clásicos de la didáctica, a Donald H. Graves cuando afirma:


La enseñanza de la escritura exige el dominio de dos artes, enseñar y escribir. No pueden evitarse ni separarse. El escritor que conoce el arte de escribir no puede aventurarse en el aula para trabajar con ¡os estudiantes si no comprende de algún modo el arte de enseñar. De la misma manera, ningún profesor que no se haya ejercitado en la escritura puede enseñar de manera eficaz el arte del escritor. Pocos son los profesores de pintura al óleo, piano, cerámica o teatro que no practiquen al mismo tiempo en sus campos respectivos. Sus alumnos pueden verlos en acción en el estudio. Es imposible que enseñen sin poner de manifiesto lo que pretenden exponer. Hay que seguir un proceso, hay que aprenderlo. Cuando se trata de enseñar o de escribir, hay que hacerlo como si fuera un arte. Tenernos un camino, una jornada que recorrer y alguien que camina con nosotros, alguien que ya ha hecho el viaje3.