Leer y escribir en un mundo cambiante

Leer y escribir en un mundo cambiante
http://abc.gov.ar/Docentes/CapacitacionDocente/MaterialBibliografico/DocumentosDisponibles/Leeryescribirenunmundocambiante.doc
Dra. Emilia Ferreiro



Hubo una época, hace varios siglos, en que escribir y leer eran actividades profesionales. Quienes se destinaban a ellas aprendían un oficio, y a este oficio se dedicaban el resto de sus días.
En todas las sociedades donde se inventaron algunos de los 4 ó 5 sistemas primigenios (China, Sumeria, Egipto, Mesoamérica y, muy probablemente, también el valle del Hindus) hubo escribas, quienes formaban un grupo de profesionales especializados en un arte particular: grabar en arcilla o en piedra, pintar en seda, tablillas de bambú, papiro o en muros, esos signos misteriosos, tan ligados al ejercicio mismo del poder. De hecho, las funciones estaban tan separadas que los que controlaban el discurso que podía ser escrito no eran quienes escribían, y muchas veces tampoco practicaban la lectura. Quienes escribían no eran lectores autorizados, y los lectores autorizados no eran escribas.
En esa época no había fracaso escolar. Quienes debían dedicarse a ese oficio se sometían a un riguroso entrenamiento. Seguramente algunos fracasaban, pero la noción misma de fracaso escolar no existía (aunque hubiera escuelas de escribas).
No basta con que haya escuelas para que la noción de "fracaso escolar" se constituya. Veamos un símil con una situación contemporánea: tenemos escuelas de música, y buenos y malos alumnos en ellas. Si alguien no resulta competente para la música, la sociedad no se conmueve, ni los psicopedagogos se preocupan por encontrar algún tipo peculiar de "dislexia musical" que podría quizás ser superada con tal o cual entrenamiento específico. Ser músico es una profesión; y quienes quieren dedicarse a la música se someten a un riguroso entrenamiento. Y, aparentemente, las escuelas de música, en todas partes, tienen un saludable comportamiento.
Todos los problemas de la alfabetización comenzaron cuando se decidió que escribir no era una profesión sino una obligación y que leer no era marca de sabiduría sino marca de ciudadanía.
Por supuesto, muchas cosas pasaron entre una época y otra, muchas revoluciones sangrientas fueron necesarias en Europa para constituir las nociones de pueblo soberano y democracia representativa. Múltiples transmutaciones sufrieron los primeros textos de arcilla o de papiro hasta convertirse en libros reproducibles, transportables, fácilmente consultables, escritos en las nuevas lenguas desprendidas del latín imperial y hegemónico.
Los lectores se multiplicaron, los textos escritos se diversificaron, aparecieron nuevos modos de leer y nuevos modos de escribir. Los verbos "leer" y "escribir" habían dejado de tener una definición inmutable: no designaban (y tampoco designan hoy día) actividades homogéneas. Leer y escribir son construcciones sociales. Cada época y cada circunstancia histórica da nuevos sentidos a esos verbos.
Sin embargo, la democratización de la lectura y la lectura se vio acompañada de una incapacidad radical para hacerla efectiva: creamos una escuela pública obligatoria, precisamente para dar acceso a los innegables bienes del saber contenido en las bibliotecas, para formar al ciudadano consciente de sus derechos y sus obligaciones, pero la escuela no ha acabado de apartarse de la antigua tradición: sigue tratando de enseñar una técnica.
Desde sus orígenes, la enseñanza de estos saberes se planteó como la adquisición de una técnica: técnica del trazado de las letras, por un lado, y técnica de la correcta oralización del texto, por otra parte. Sólo después de haber dominado la técnica surgirían, como por arte de magia, la lectura expresiva (resultado de la comprensión) y la escritura eficaz (resultado de una técnica puesta al servicio de las intenciones del productor). Sólo que ese paso mágico entre la técnica y el arte fue franqueado por pocos, muy pocos de los escolarizados en aquellos lugares donde más falta hace la escuela, precisamente por ausencia de una tradición histórica de "cultura letrada".
Surge entonces la noción de "fracaso escolar", que es concebida, en sus inicios, no como fracaso de la enseñanza sino del aprendizaje, o sea, responsabilidad del alumno. Esos alumnos que fracasan son designados, según las épocas y las costumbres, como "débiles de espíritu", "inmaduros" o "disléxicos". (En los años 1960 la dislexia fue considerada "la enfermedad del siglo"). Algo patológico traen consigo esos niños, algo que les impide aprovechar una enseñanza que, como tal, y por la bondad de sus intenciones, queda más allá de toda sospecha.
Pero el fracaso escolar es, en todas partes y masivamente, un fracaso de la alfabetización inicial que mal puede explicarse por una patología individual.
Una década después, hacia 1970, los estudios en sociología de la educación desplazaron la responsabilidad de la incapacidad para aprender hacia el entorno familiar: en lugar de algo intrínseco al alumno habría un "déficit cultural". De hecho, una cierta "patología social" (suma de pobreza + analfabetismo) sería responsable del déficit o handicap inicial. Efectivamente, pobreza y analfabetismo van juntos. El analfabetismo no se distribuye equitativamente entre los países, sino que se concentra en entidades geográfico-jurídico-sociales que ya no sabemos cómo nombrar.
Hoy día no se sabe muy bien cómo clasificar a los países. Antes había "desarrollados" y "subdesarrollados", pero esta última calificación pareció peyorativa y fue reemplazada por un eufemismo: "países en vías de desarrollo". Pero ¿cuántas décadas puede un país estar "en vías de desarrollo sin acabar de desarrollarse?". De hecho, muchos de los países que antes parecían estar "en vías de desarrollo" parecen hoy día condenados a estar "en vías de subdesarrollo". Hubo una época en que los países se catalogaron en dos regiones: "Primer mundo" y "Tercer mundo", con un supuesto "Segundo mundo" que nadie asumió como designación adecuada para sí mismo. Y ahora hemos regresado a las coordenadas pseudo-geográficas: los ejes "Este" y "Oeste" desaparecieron, mientras que "Norte" y "Sur" tienen renovada vigencia (lo que obliga a innegables dificultades propiamente geográficas, tales como ubicar a Australia en el Norte y a México en el Sur). Yo hablaré de "periferia" para referirme a este Sur, que también existe...
Total, que no sabemos cómo clasificar a los países, pero sí sabemos qué es la pobreza. Sabemos -y es inútil que lo ocultemos, porque el World Bank lo sabe y lo dice- que el 80% de la población mundial vive en zonas de pobreza. Sabemos que ese 80% conjuga todos los indicadores de dificultad para la alfabetización: pobreza endógena y hereditaria; baja esperanza de vida y altas tasas de mortalidad infantil; malnutrición; multilingüismo. (Sabemos, por supuesto, que ese 80% también es heterogéneo, ya que las desigualdades entre los países se expresan igualmente en desigualdades internas tanto o más pronunciadas).
A pesar de cientos de prometedoras declaraciones de compromiso nacional e internacional, la humanidad ingresa al siglo XXI con unos mil millones de analfabetos en el mundo (mientras que en 1980 eran 800 millones).
Los países pobres (ese 80%) no han superado el analfabetismo; los ricos (ese 20%) han descubierto el iletrismo. ¿En qué consiste ese fenómeno que en los años 80 puso en estado de alerta a Francia, a tal punto de movilizar al ejército en la "lucha contra el iletrismo"? El iletrismo es el nuevo nombre de una realidad muy simple: la escolaridad básica universal no asegura la práctica cotidiana de la lectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por la lectura. O sea: hay países que tienen analfabetos (porque no aseguran un mínimo de escolaridad básica a todos sus habitantes) y países que tienen iletrados (porque a pesar de haber asegurado ese mínimo de escolaridad básica, no han producido lectores en sentido pleno).
El tiempo de escolaridad obligatoria se alarga cada vez más, pero los resultados en el "leer y escribir" siguen produciendo discursos polémicos. Cada nivel educativo reprocha al precedente que los alumnos que reciben "no saben leer y escribir", y no pocas universidades tienen "talleres de lectura y redacción". Total, que una escolaridad que va de los 4 años a bien avanzados los 20 (sin hablar de doctorado y post-doc) tampoco forma lectores en sentido pleno.
Está claro que estar "alfabetizado para seguir en el circuito escolar" no garantiza el estar alfabetizado para la vida ciudadana. Las mejores encuestas europeas distinguen cuidadosamente entre parámetros tales como: alfabetizado para la calle; alfabetizado para el periódico; alfabetizado para libros informativos; alfabetizado para la literatura (clásica o contemporánea); etc.
Pero eso es reconocer que la alfabetización escolar y la alfabetización necesaria para la vida ciudadana, el trabajo progresivamente automatizado y el uso del tiempo libre son cosas independientes. Y eso es grave. Porque si la escuela no alfabetiza para la vida y el trabajo... ¿para qué y para quién alfabetiza?
El mundo laboral está cada vez más informatizado, y la escuela (nuestra escuela pública, gratuita y obligatoria, esa gran utopía democrática del siglo XIX) está, en los países periféricos, cada vez más empobrecida, desactualizada, y con maestros mal capacitados y peor pagados.
Peor aún: la democracia, esa forma de gobierno a la cual todos apostamos, demanda, requiere, exige individuos alfabetizados. El ejercicio pleno de la democracia es incompatible con el analfabetismo de los ciudadanos. La democracia plena es imposible sin niveles de alfabetización por encima del mínimo del deletreo y la firma.
No es posible seguir apostando a la democracia sin hacer los esfuerzos necesarios para aumentar el número de lectores (lectores plenos, no descifradores).
En las primeras décadas del siglo XX parecía que "entender instrucciones simples y saber firmar" podía considerarse suficiente. Pero a fines del siglo XX y principios del XXI estos requisitos son insostenibles. Hoy día los requisitos sociales y laborales son mucho más elevados y exigentes. Los navegantes de Internet son barcos a la deriva si no saben tomar decisiones rápidas y seleccionar información.
Y la escuela de los países periféricos, que aún no aprendió a alfabetizar para el periódico y las bibliotecas, debe enfrentar ahora el desafío de ver entrar Internet en las aulas, no por decisión pedagógica, sino porque "el Banco Interamericano de Desarrollo y Starmedia Network firmaron una alianza para introducir Internet en todas las escuelas públicas de América Latina y El Caribe", según noticias periodísticas ampliamente difundidas de fines de marzo 2000.(Por ej., El Financiero, de México, en la sección "Negocios" del 29 de marzo).
Sospechosamente, candidatos a la presidencia o ministros de educación recién estrenados, de México a Argentina, sostienen un discurso coincidente: "Internet en las escuelas", como si las computadoras, de por sí, pudieran ser el trampolín de acceso a niveles de alfabetización nunca alcanzados, y como si los maestros -esos maestros desactualizados y mal pagados- fueran inmediatamente reciclables (o quizás desechables).
Yo he dicho desde hace varios años en diversos foros, y continúo sosteniendo, que las nuevas tecnologías ayudarán sobremanera a la educación en su conjunto si contribuyen a enterrar debates interminables sobre temas perimidos: por ejemplo, "¿hay que comenzar a enseñar con caracteres ligados o separados?; ¿qué hacemos con los zurdos?; ¿hay que enseñar a leer por palabras o por sílabas?". Bienvenida la tecnología que elimina diestros y zurdos: ahora hay que escribir con las dos manos, sobre un teclado; bienvenida la tecnología que permite separar o juntar los caracteres, a decisión del productor; bienvenida la tecnología que enfrenta al aprendiz con textos completos desde el inicio.
Pero la tecnología, de por sí, no va a simplificar las dificultades cognitivas del proceso de alfabetización (ignoradas también por la mayoría de los métodos pedagógicos), ni es la oposición "método vs. tecnología" la que nos permitirá superar las desventuras del analfabetismo.


Antes de regresar al tema ineludible de las nuevas tecnologías quisiera insistir en la ecuación pobreza / analfabetismo / multilingüismo.
Durante décadas hemos escuchado expresiones tales como "lucha contra el analfabetismo", lenguaje militar que caracteriza, además, a quienes son rechazados por el sistema escolar, como "desertores". Ese lenguaje militar sugiere un enemigo a vencer, y el desliz desde el abstracto "analfabetismo" hacia el concreto "individuo analfabeto" como enemigo visible es casi inevitable, sobre todo cuando la imagen militar es asociada a la imagen médica y se habla de "flagelo social", "plaga social" y similares (como si se tratara del paludismo o el cólera). (Todas esas son expresiones reiteradas en documentos oficiales, nacionales e internacionales, de 1970 hasta nuestros días).
Es evidente que no puede haber "lucha contra el analfabetismo (o el iletrismo)" sino acciones destinadas a elevar el nivel de alfabetización de la población (en el entendido que "literacy" designa un continuo que va de la infancia a la edad adulta, y dentro de la edad adulta, un continuo de desafíos cada vez que nos enfrentamos con un tipo de texto con el cual no hemos tenido experiencia previa) [Por ejemplo, yo enseño a nivel Maestría y Doctorado, pero sigo alfabetizando a mis alumnos, porque es la primera vez que, como lectores, se enfrentan a investigaciones publicadas en revistas especializadas y, como escritores, deben producir por primera vez un tipo peculiar de texto académico que se llama "una tesis"]
Pero recientemente, y con el mismo espíritu militar y militante, se ha declarado el "Día Internacional para la Erradicación de la Pobreza". Yo me pregunto: ¿qué haremos con el multilingüismo? ¿Se les ocurrirá también que hay que erradicarlo porque hace más difícil y más costosa la alfabetización?

(...)
Por más eruditos y humanistas que sean, LOS EDITORES PRODUCEN OBJETOS INCOMPLETOS POR NATURALEZA. Un libro es un objeto en busca de un lector, y no puede realizarse como objeto cultural hasta que no encuentra un lector. Ese lector es muy mal caracterizado cuando se lo define simplemente como un cliente. Se puede comprar una colección de libros para exhibirlos en la sala de recepción de la casa o en el estudio profesional. Esos libros siguen siendo objetos incompletos: bibelots sin intérpretes. El libro se completa cuando encuentra un lector-intérprete (y se convierte en patrimonio cultural cuando encuentra una comunidad de lectores-intérpretes).
Por eso es tan singular la tarea de un editor: no solamente debe producir un objeto tan cuidado y acabado como sea posible, sino tener conciencia de que tal objeto, por más cuidado y acabado que sea, será siempre incompleto si no encuentra "el otro"/"los otros" que le darán completud. Ese "otro" (esos "otros") deben ser lectores.
¿Los editores de las próximas décadas van a concentrarse en producir libros para el 20% de la población mundial? ¿Van a retomar la antigua tradición de la lectura elitista, contraria a la idea de la alfabetización necesaria para la democracia? ¿Podemos pedirles (quién puede pedirles) que contribuyan a la completud de sus productos, o sea a la producción de lectores?
La situación actual es grave, pero es interesante porque estamos en momentos de profundos cambios en la definición de la materialidad misma del objeto "libro". Algunos nos anuncian una nueva democracia vía Internet mientras que otros se anticipan a organizar prematuros funerales al objeto "libro", ese que tiene textura y olor, ese "de carne y hueso" con el que aprendimos a convivir durante siglos.
En este tema, nos alerta Roger Chartier, hay que hacer un esfuerzo para ubicarnos "entre el discurso utópico y la nostalgia del pasado". Es fácil, demasiado fácil, hacer el elogio de los nuevos soportes electrónicos del texto impreso; es fácil (casi banal) aplicar el calificativo "democrático" a una nueva tecnología. Veamos un ejemplo emblemático. Durante décadas eminentes investigadores sostuvieron que el sistema alfabético de escritura estaba ligado a la democracia, por ser el más simple, perfecto, "scientific and easy to use". Esa visión se difundió ampliamente. Sin embargo, tres datos bastan para destruir este mito: en la Grecia clásica que inventó el alfabeto del cual somos tributarios, el número de adultos varones libres alfabetizados nunca fue superior al 20%, tal como lo muestran minuciosos análisis de historiadores recientes (W. Harris, 1989). Por otra parte, la fascinación de los lingüistas por el alfabeto hizo que las lenguas nativas de América y África, cualquiera fuera su estructura, se escribieran en un sistema alfabético, el cual no trajo consigo una alfabetización universal, mientras que Japón, con uno de los sistemas más complejos de escritura, resistió a todas las presiones por adoptar el alfabeto y tiene tasas de "literacy" superiores a las de Europa y USA.
Internet, correo electrónico, páginas web... están introduciendo cambios profundos y acelerados en la manera de comunicarnos y de recibir información. Y eso es fascinante para cualquier estudioso de la lengua y de los cambios lingüísticos. Pero esos instrumentos no son "democráticos" por sí mismos (tanto como el alfabeto no es democrático, en sí mismo). Exigen, en cambio, capacidades de uso de la lengua escrita más flexibles que las que estábamos acostumbrados a aceptar. Hay nuevos estilos de habla y de escritura que están siendo generados gracias a estos medios. Saber navegar por Internet ya forma parte de los objetivos educativos declarados o en vías de declaración. No sabemos si los desnutridos y los desempleados aprenderán a leer y escribir para entrar a Internet (aunque no reciban créditos escolares por ello), o si quedarán nuevamente excluidos. Es difícil y riesgoso hacer predicciones.


Estamos hablando de futuro, y los niños son parte del futuro. Esos niños (todos los niños) no necesitan ser motivados para aprender. Aprender es su oficio.
Todos los objetos (materiales y/o conceptuales) a los cuales los adultos dan importancia, son objeto de atención por parte de los niños. Si perciben que las letras son importantes para los adultos (sin importar por qué y para qué son importantes) van a tratar de apropiarse de ellas.
Todas las encuestas coinciden en un hecho muy simple: si el niño ha estado en contacto con lectores antes de entrar a la escuela, aprenderá más fácilmente a escribir y leer que aquellos niños que no han tenido contacto con lectores.
¿En qué consiste ese "saber" pre-escolar? Básicamente, en una primera inmersión en la "cultura letrada": haber escuchado leer en voz alta, haber visto escribir; haber tenido la oportunidad de producir marcas intencionales; haber participado en actos sociales donde leer y escribir tiene sentido; haber podido plantear preguntas y obtener algún tipo de respuesta.
La relación entre las marcas gráficas y el lenguaje es, en sus inicios, una relación mágica que pone en juego una tríada: un intérprete, un niño y un conjunto de marcas.
El intérprete (que, en sentido estricto habría que llamar "interpretante" por razones imposibles de desarrollar aquí) informa al niño, al efectuar ese acto aparentemente banal que llamamos "un acto de lectura", que esas marcas tienen poderes especiales: con sólo mirarlas se produce lenguaje. ¿Qué hay en esas marcas para que el ojo incite a la boca a producir lenguaje? Ciertamente, un lenguaje peculiar, bien diferente de la comunicación cara a cara. El que lee no mira al otro, su destinatario, sino a la página. El que lee parece hablar para otro allí presente, pero lo que dice no es su propia palabra, sino la palabra de un "Otro" que puede desdoblarse en muchos "Otros", salidos de no se sabe dónde, escondidos también detrás de las marcas. El lector es, de hecho, un actor: presta su voz para que el texto se re-presente (en el sentido etimológico de "volver a presentarse"). El lector habla pero no es él quien habla; el lector dice, pero lo dicho no es su propio decir sino el de fantasmas que se realizan a través de su boca.
La lectura es un gran escenario donde es preciso descubrir quienes son los actores, los "metteurs en scène" y los autores. (Sin olvidar a los traductores porque, en gran medida, la lectura es presentación de otra lengua, semejante pero diferente de la lengua cotidiana).
Parte de la magia consiste en que el mismo texto (o sea, las mismas palabras, en el mismo orden) vuelven a re-presentarse una y otra vez, delante de las mismas marcas. ¿Qué hay en esas marcas que permite no solamente elicitar lenguaje, sino provocar el mismo texto oral, una y otra vez? La fascinación de los niños por la lectura y relectura del mismo cuento tiene que ver con este descubrimiento fundamental: la escritura fija la lengua, la controla de tal manera que las palabras no se dispersen, no se desvanezcan ni se sustituyan unas a otras. Las mismas palabras, una y otra vez. Gran parte del misterio reside en esta posibilidad de repetición, de reiteración, de re-presentación.
Hay niños que ingresan a la lengua escrita a través de la magia (una magia cognitivamente desafiante) y niños que entran a la lengua escrita a través de un entrenamiento consistente en "habilidades básicas". En general, los primeros se convierten en lectores; los otros, en iletrados o en analfabetos funcionales.
¿Quiénes van a tener la voluntad, el valor y el empeño para romper el círculo vicioso? En Jomtien, Thailandia, 1990, se establecieron objetivos básicos de educación para todos, para la década 1990-2000. Por primera vez, el World Bank firmó al lado de los organismos internacionales (UNESCO, UNICEF). Los diez años se cumplieron y los objetivos son decepcionantes. En abril de este mismo año, en Dakar, se acaba de reunir un Foro Mundial de la Educación para extender por 15 años más los objetivos no cumplidos. Y así seguirá siendo, mientras no se revisen las presuposiciones iniciales, mientras se siga apostando a los métodos (concebidos para formar técnicos especializados) y se olvide la cultura letrada (derecho de cualquier niño que nace en los tiempos de la inter-conexión)
Mientras tanto, los niños (que no pueden dejar de aprender porque no pueden dejar de crecer) están ávidos por entrar en los mundos desconocidos. Hay escritores en potencia de 4 a 12 años que pasan desapercibidos o, peor aún, son desautorizados porque el maestro solo es capaz de ver la ortografía desviante.
Mi función como investigadora ha sido mostrar y demostrar que los niños PIENSAN a propósito de la escritura, y que su pensamiento tiene interés, coherencia, validez y extraordinario potencial educativo. Hay que escucharlos. Hay que ser capaces de escucharlos desde los primeros balbuceos escritos (simples garabatos, según algunos, contemporáneos de los primeros dibujos que realizan).
No podemos reducir el niño a un par de ojos que ven, un par de oídos que escuchan, un aparato fonatorio que emite sonidos y una mano que aprieta con torpeza un lápiz sobre una hoja de papel. Detrás (o más allá) de los ojos, los oídos, el aparato fonatorio y la mano hay un sujeto que piensa y trata de incorporar a sus propios saberes este maravilloso medio de representar y recrear la lengua que es la escritura, todas las escrituras.
Este inicio de milenio es propicio para el cambio porque somos muchos los que tenemos algo nuevo para ofrecer. Ninguno de nosotros, actuando aisladamente, tiene capacidad para incidir en un fenómeno que ha resistido a todos los esfuerzos por aislar variables. Pero ahora tenemos: nuevas tecnologías de circulación de textos; nuevos insights (construidos a partir de minuciosas investigaciones de historiadores) sobre los modos de apropiación de la escritura por parte de diferentes actores sociales en diferentes momentos históricos; tenemos lingüistas dispuestos a recuperar la escritura (ese objeto perdido en un "no man's land"); tenemos pedagogos fatigados por la inútil disputa sobre métodos que desconocen al sujeto del aprendizaje; tenemos psicólogos, psicopedagogos y psicolingüistas con teorías suficiente válidas como para restituir al niño como ser pensante en su totalidad existencial (aunque haya psicolingüistas que insisten en retrotraer el debate a sus dimensiones técnicas más retrógradas, utilizando, por supuesto, una nueva terminología como "phonological awareness"). [Divisiones de este tipo no nos sorprenden, porque son inherentes a todas las disciplinas: no todos los historiadores piensan que es interesante ocuparse de las prácticas populares de lectura y escritura; no todos los lingüistas consideran que la escritura es un objeto de interés para la Lingüística, etc.]
Esos niños y niñas curiosos, ávidos por saber y entender están en todas partes, en el Norte y en el Sur, en el centro y en la periferia. No los infantilicemos. Ellos se plantean, y desde muy temprano, preguntas con profundo sentido epistemológico: ¿qué es lo que la escritura representa y cómo lo representa? Reduciéndolos a aprendices de una técnica, menospreciamos su intelecto. Impidiéndoles tomar contacto con los objetos en los que la escritura se realiza, despreciamos (mal-preciamos o hacemos inútiles) sus esfuerzos cognitivos.

LA ALFABETIZACIÓN NO ES UN LUJO NI UNA OBLIGACIÓN:
ES UN DERECHO.


Un derecho de niños y niñas que serán hombres y mujeres libres (al menos eso es lo que deseamos), ciudadanos y ciudadanas de un mundo donde las diferencias lingüísticas y culturales sean consideradas como una riqueza y no como un defecto. Las distintas lenguas y los distintos sistemas de escritura son parte de nuestro patrimonio cultural. La diversidad cultural es tan importante como la bio-diversidad: si la destruimos, no seremos capaces de recrearla.

Venimos de un "pasado imperfecto", donde los verbos "leer" y "escribir" han sido definidos de maneras cambiantes -a veces erráticas- pero siempre inefectivas; vamos hacia un futuro complejo (que algunos encandilados por la técnica definen como un "futuro simple", exageradamente simple).

Quizás sea posible que las voluntades se junten; que los objetos incompletos producidos por los editores encuentren a los lectores en potencia (que son también productores de textos tanto como productores de sentido); que los maestros de primaria recuperen, junto con sus alumnos, la capacidad de reír, llorar o sorprenderse cuando leen; que nadie tenga miedo a las nuevas tecnologías pero tampoco espere de ellas efectos mágicos; que nos comprometamos con los futuros lectores para que la utopía democrática parezca menos inalcanzable.

Los niños -todos los niños-, se los aseguro, están dispuestos a la aventura del aprendizaje inteligente. Están hartos de ser tratados como infra-dotados o como adultos en miniatura. Son lo que son y tienen derecho a ser lo que son: seres cambiantes por naturaleza, porque aprender y cambiar es su modo de ser en el mundo.

Entre el "pasado imperfecto" y el "futuro simple" está el germen de un "presente continuo" que puede gestar un futuro complejo: o sea, nuevas maneras de dar sentido (democrático y pleno) a los verbos "leer" y "escribir". Que así sea, aunque la conjugación no lo permita.

Dra. Emilia Ferreyro


L)

Un libro abierto

Un libro abierto
Héctor Abad Faciolince

El mejor cuarto de la casa, según el recuerdo que tengo de mi niñez, era la biblioteca. Todavía me parece verla; había un escritorio con cajones llenos de papel blanco y encima del escritorio había un pisapapeles de vidrio, un tintero que ya nadie usaba, y también una máquina de escribir mecánica en la que yo escribía con un solo dedo listas de palabras separadas por comas (perro, caballo, cama, casa, mesa, vaso, agua, viento, hoja); a un lado del cuarto había un tocadiscos tan viejo que ya en ese tiempo era viejo, y debajo del tocadiscos una hilera de discos de acetato, casi todos de música clásica y casi todos rayados, pero que seguían sonando si uno le daba un empujoncito a la aguja con los dedos. El resto del mobiliario consistía en dos sillas, un gran sillón reclinable con una lámpara detrás, y tres paredes forradas de libros apilados en estanterías de madera que subían desde el piso hasta el techo.

El sillón era el sitio donde mi papá se estiraba a leer, y mi primera foto, a los ocho días de nacido, es acostado precisamente en ese sillón, en el sillón de lectura. No voy a decir ahora que yo, en una magia precoz, ya estaba leyendo; estaba dormido, es decir, estaba soñando, pero no hay ningún otro oficio humano que se parezca más a la lectura. Ahora quiero pensar, supersticiosamente, que yo estaba destinado al sillón de lectura, que ese era mi sitio en el mundo. En un costado de la biblioteca estaban las enciclopedias y los diccionarios; esos fueron los primeros libros que miré, con la ayuda de mi papá, los primeros que leí, ya solo, buscando al escondido palabras vulgares, y creo que serán también los últimos libros que lea: mis amados diccionarios y libros de consulta. Cuando no sé qué pensar ni qué escribir, abro una página de diccionario al azar, y las palabras siempre se me abren, se me despliegan como un mundo, crean una red de imágenes y de asociaciones que son la primera maravilla de la lectura.

Cuando algo o alguien es claro, se dice que es como un libro abierto, para mí un libro abierto, por oscuro que sea, es la claridad, la claridad de un mundo luminoso que se abre ante mí. Pero quizá lo mejor y lo más curioso del sitio, de ese sitio que en mi casa siempre se llamó “la biblioteca”, era que mi papá entraba ahí con cara de furia o de cansancio, con aspecto aburrido o paso deprimido, y al cabo de algunas horas de misteriosa alquimia (la puerta estaba cerrada casi siempre) salía transformado en algo maravilloso, en la persona radiante y alegre que yo más quería. La biblioteca era el cuarto de las transfiguraciones. Qué transfiguración, qué íntima metamorfosis podían producir esos pequeños objetos de papel y letras y esos ruidos armónicos que salían de los parlantes? Ese era el mayor secreto, ese era el gran misterio de mi padre: la música, pero sobre todo la música callada (como llama William Ospina a la lectura, tomando la expresión de san Juan de la Cruz), la música callada de los libros producía en él una transformación. Durante la lectura (y esto lo pude ver en la biblioteca cuando me dejaba ser testigo de su oscuro rito, pero también en la cama, cada noche, y todos los fines de semana en el campo, bajo los árboles), durante la lectura, repito, mi padre se podía conmover como en un entierro y se reía como en una fiesta; también se concentraba como en una partida de ajedrez, con un fervor de ceremonia, y se despedía del mundo, se ensimismaba igual que si tuviera las peores preocupaciones o estuviera metido en los pensamientos más complejos. El momento de la lectura, las horas de lectura, eran como una repetición, como un repaso de las horas más intensas de la vida. Ese fue el secreto que yo fui descubriendo a lo largo de los años (antes de saber leer, sólo viéndolo a él): la lectura era, sobre todo, una inagotable fuente de felicidad, de serenidad, de plenitud. Yo fui testigo, en mi propia casa, de la felicidad que produce la lectura; mucho después encontré en Montesquieu una frase que explicaba lo que yo había visto: “El estudio ha sido para mí el remedio soberano contra las angustias de la vida, pues no he tenido nunca un dolor que una hora de lectura no haya disipado”.

Tal vez por esta experiencia primordial, cada vez que me invitan a hablar ante un público con el propósito de inducir a los jóvenes o a los no tan jóvenes a la lectura, tengo una sensación paradójica: ¿por qué me propondrán que haga cosas obvias, que insista en asuntos que no necesitan estímulo ni demostración? Nunca, por supuesto, me invitan a dar conferencias para estimular en los jóvenes o en los no tan jóvenes el placentero hábito del sexo solitario o en pareja, ni para explicarles las delicias del baile, ni para recalcarles que es conveniente comer todos los días o dormir siquiera unas horitas cada noche o tomar agua de vez en cuando y bastante trago todos los viernes por la tarde. No; el sermón está reservado para el hábito de la lectura y entonces así uno queda, de entrada, como esas tías cantaletosas que nos repiten sin cesar lo importante que es no faltar a la misa en los días de fiestas de guardar. “Mijito, no se le olvide que mañana es primer viernes y hay que ir a la iglesia. Mijito, pórtese bien juicioso y lea siquiera un párrafo esta tarde”. La lectura queda entonces asimilada a un acto piadoso, benéfico y aburrido (si mucho saludable, como una dieta rica en fibras) cuando yo lo que creo, en cambio, es que es un acto pecaminoso, clandestino y divertido como el sexo, y además tan intenso y placentero como la vida misma. La lectura no puede ser una obligación; tiene que ser una necesidad esencial, algo como comer o tomar agua. Como decía el doctor Johnson: “Un hombre debería dejarse guiar sólo por sus inclinaciones en sus lecturas; los que leen por una especie de deber no le sacarán mucho partido a la lectura”.

En realidad yo tengo una sospecha: estoy casi seguro de que todas las personas leen muchísimo, casi a toda hora, sin sosiego, pero fingen que no leen. Para mí que lo ocultan y que tienen guardado ese vicio de la lectura como un inmenso secreto del que sólo se habla con los íntimos, a solas, o cuando ya están medio borrachos en una velada de sinceridad. “¿Saben qué? Les tengo que confesar algo, yo también lo hago, al escondido, sí, no se lo cuenten a nadie, pero yo también leo cuando nadie me ve.”
Cuando alguien me dice “yo nunca leo nada”, o bien “mis hijos nunca leen”, siento el mismo escepticismo que frente a esos gordos que afirman que nunca prueban bocado. Eso no puede ser cierto, me digo, nadie se va a negar semejante placer, seguramente lee al escondido y por algún motivo prefiere ocultarlo. Pero tal vez en este caso soy un ladrón que juzga por su condición. Yo, como los bebedores compulsivos que intentan dejar el vicio, cuando por algún motivo tengo que dejar de leer, me enfermo. Cuando no leo me va entrando un mal genio, un síndrome de abstinencia como de drogadicto sin heroína; y pienso que a todo el mundo le debe pasar lo mismo. No entiendo cómo alguien se puede pasar un solo día sin leer siquiera un par de páginas.

Siempre he creído, pues, que todos los que saben leer, leen, así sea al escondido. Sin embargo, me he informado mejor y parece que es cierto lo contrario: hay gente que no lee, personas a las que no les gusta leer. Parece que sí; así como hay gente que no come, los anoréxicos, y gente que es incapaz de disfrutar con el sexo (frígidos, castos, impotentes), también hay seres humanos que no gozan con la lectura. Entonces se me ocurre que lo mejor, en vez de echarles un sermón, será hablarles sobre esa trágica condición que es la incapacidad de leer, y aquí no me refiero al analfabetismo (que es una especie de castración y no una frigidez psicológica), sino a la gente que sabiendo leer es incapaz de sacarle placer a la lectura.

La frigidez, la anorexia y la impotencia son enfermedades muy difíciles de curar. Y son enfermedades de esas dolorosas cuando le suceden a algún pariente o a cualquier persona cercana, porque uno se da cuenta de que se están privando de algunos de los grandes placeres de la existencia: disfrutar la comida o disfrutar con otro cuerpo. Es como si estuvieran privados de un sentido: lo más triste de un sordo es que no puede gozar con la música, lo triste de ser ciego es no poder gozar con un paisaje o con un rostro. También con alguien aquejado de incapacidad de leer, lo que se siente es lástima. Sin embargo creo que hay tratamiento para esta desgracia, y que se puede tratar con cuidado y con buen pronóstico a mediano plazo.

Tal vez lo primero que hay que decir es que no es necesario aprender a comer y que también para el sexo nacemos más o menos aprendidos. En esto la lectura, aunque la considero una necesidad primordial, es algo menos natural, menos genético, que reproducirse o alimentarse. Congénito es tal vez, eso sí, el placer que sentimos de que nos cuenten cuentos; todos, los cultos y los incultos, los niños y los viejos, queremos que nos cuenten cuentos. No hay niño que no quiera oír la historia de sus padres, por ejemplo, y todos los seres humanos no hacemos otra cosa que contarnos cuentos, ya sea unos a otros, o interiormente, para nosotros mismos. Planear y recordar es contarse el cuento del futuro o el cuento del pasado.

Entonces, ¿cómo iniciar a los más jóvenes en la lectura? A mí no me parece conveniente que las jovencitas pierdan la virginidad con un expertísimo como Casanova, ni creo que la primera experiencia de un hombre deba ser con la mejor discípula de Celestina. Ni la una ni el otro están preparados para semejante manjar. En el amor y en la lectura hay que empezar despacio, con lo que más se parece a uno mismo, hay que empezar con un vicio solitario o especular. No sé si ustedes se habrán dado cuenta de que casi siempre los adolescentes, cuando tienen un primer noviecito o noviecita, eligen una pareja que físicamente parece un mellizo de ellos mismos. Cuando uno es joven e inexperto, busca lo que no le resulta demasiado extraño. Darle un beso a un sosia es como dárselo a sí mismo, a un espejo. Facilita las cosas, disminuye la impresión de la saliva, de la carne y de la piel ajenas. Por eso pienso que la mejor iniciación literaria empieza antes de la lectura, con los relatos de familia, con los cuentos que cuentan (oralmente) la historia de los padres y de los abuelos. A todos los niños les fascina saber de dónde vienen, quiénes eran sus bisabuelos, cómo era el pueblo, el país o el barrio donde crecieron sus padres, cómo era el empedrado de las calles, la letrina o el baño, qué comían, dónde se acostaban.

Los cuentos son anteriores a la escritura y los cuentos durarán hasta después que la escritura se acabe pues el último hombre que haya sobre la Tierra no hará otra cosa que contarse a sí mismo el cuento de su desaparición sobre la Tierra, si es consciente de ello, o de la desaparición de la Tierra misma. Pensar, muchas veces, no es otra cosa que contarnos el cuento de lo que está pasando. Por eso la lectura es algo tan cercano, tan cotidiano y tan sencillo como comer: es la prolongación de los cuentos que todos nos vivimos contando. Es lo más sencillo, pero es también la sofisticación de lo más sencillo. Nos gusta apresar el mundo mediante la narración. Yo puedo decirle a mi hija: “el año que tú naciste, a los dos meses de engendrada, ocurrió el desastre de Chernobyl (una central nuclear soviética) y sobre toda Europa se cernían nubes radiactivas. Las mujeres embarazadas, y tu mamá estaba embarazada de ti, no podían tomar leche fresca porque ésta tenía isótopos de uranio en cantidades superiores a la recomendable, y podía ser peligroso tomar leche fresca para el feto, para ti que eras un feto”. Uno quiere conocer su propia historia y como todos somos más o menos egocéntricos, no nos cansan los detalles sobre nosotros mismos. También la vida de los padres, de los abuelos, como les decía, o la vida de la novia antes de conocerla. El placer de la lectura nace desde antes de aprender a leer, por el placer de oír historias, por el placer de conocer el cuento de nuestra vida y el cuento de la vida de los demás.

Estas son las historias en bruto, las imágenes o imaginaciones que todos nos creamos y contamos. Lo que se lee no es muy distinto a eso; es eso, pero con un mayor grado de complejidad, de sofisticación, porque se supone que quienes escriben, cuando son buenos escritores, logran decir lo mismo que todos pensamos oscuramente, pero de mejor manera, de una manera tan distinta, tan hermosa o tan clara que parece otra cosa. Así como la culinaria no es más que la sofisticación de una necesidad primaria, la necesidad de alimentarse, y así como el erotismo es la sofisticación del instinto natural de reproducirse, así también la literatura no es más que el arte decantado de un gusto natural, el gusto de contar y oír historias.

Pero decía hace un momento que no me parece necesario empezar con lo más sofisticado (Casanova o Celestina) sino con lo más cercano. Por eso concuerdo con quienes dicen que la enseñanza de la literatura no debe partir de lo más lejano, en el tiempo y en el espacio, para llegar a lo más próximo, sino al contrario. Habría que empezar con lo más nuestro, digamos con los muertos, el barrio y los atracos. Si a uno lo criaron con chicharrón, no es conveniente que se dé un brinco culinario repentino y le pongan al frente, de buenas a primeras, una coca repleta de caviar. Y no porque el caviar sea superior al chicharrón (lo cual es discutible). Pasa lo mismo al contrario: si a uno lo criaron con caviar a orillas del mar Báltico, no conviene que de un día para otro le presenten una bandeja llena de chicharrones, porque lo más probable es que no le gusten al cliente, y si le gustan le produzcan un desastre digestivo.

Con esto quiero decir que si uno nació en Medellín, no debe empezar leyendo a Robbe-Grillet, y que si uno nació en Borgoña sus primeras lecturas no han de ser San Antoñito y la Marquesa de Yolombó. Lo más fácil, casi siempre, es también lo más familiar, lo más próximo. Y conviene empezar por lo más fácil. En general pienso que lo más fácil es lo más cercano, pero esto tampoco tiene que ser una receta rigurosa. Fácil es, en últimas, lo que a uno le parece fácil. A mí —y supongo que a todos— lo que me parecía más fácil no era ni siquiera leer, sino que me leyeran. Después lo que más me gustaba eran las revistas de muñequitos, los cómics; después salté a Las mil y una noches, y de ahí en adelante ya sí me envicié a cualquier lectura, a las lecturas más disímiles, raras y promiscuas. Porque esta es otra de las grandes ventajas que tiene la lectura frente al sexo: en las lecturas uno puede ser promiscuo, infiel, polígamo... En la lectura nadie condena la infidelidad; uno traiciona a Cervantes con Shakespeare o con Montaigne, cambia a Safo por Marguerite Yourcenar y nadie se mosquea, ninguno de ellos se revuelve en su tumba.

Elías Canetti, que es un autor con el que mucho me identifico (en el sentido de que me gustaría ser como él) cuenta cómo empezó a leer en el primer tomo de sus memorias: “Mi padre me llevó un libro. Me acompañó a mí solo hasta el cuarto de atrás donde dormíamos los niños y me lo explicó. Era Las mil y una noches en una edición infantil. Papá me habló en un tono muy serio y estimulante y me dijo lo agradable que iba a ser leer todos esos cuentos. Yo debía intentar leerlos solo y después, por la noche, contárselos. Cuando acabara el libro, me traería otro. Me sumergí de inmediato en ese libro maravilloso y todas las noches tenía algo para contarle. Él mantuvo su promesa: cada vez había un libro nuevo, y es así como desde entonces nunca he tenido que interrumpir, ni siquiera por un día, mis lecturas”.

Empezar leyendo lo más fácil y lo más próximo, entonces. Y próximo puede ser no solamente la cercanía geográfica, sino ese esquema probado y consolidado de los cuentos infantiles tradicionales. Un estudioso ruso, Vladimir Propp, descubrió a principios de siglo una serie de constantes en los cuentos fantásticos para niños; en los cuentos rusos, pero también en los cuentos orientales y en los de toda la literatura occidental y probablemente universal. Hay situaciones que se repiten, por encima de los nombres de los personajes: retos, pruebas, objetos mágicos, estrategias matrimoniales, derrotas, victorias. Un libro como el de Las mil y una noches, aunque muchos de sus cuentos sean para mayores de ventiuno, conserva casi siempre ese esquema elemental que a todos nos gusta, a los niños y a los adultos. Cuando hablo de empezar por lo más próximo me refiero a esos esquemas más elementales, con menos ingredientes. Creo que esto es irresistible para cualquier persona. Irresistible e infalible: no hay a quien no le gusten estos cuentos, como no hay casi a quien no le guste (salvo casos rarísimos) el agua o las caricias.

Tal vez algo que explica la falta de afición actual a la lectura tenga que ver con el hecho de que el cine y la televisión sacian en buena parte nuestra sed natural de oír cuentos elementales. Si es cierto, y así lo creo yo, que a todos nos encanta que nos cuenten cuentos, y que este gusto está programado genéticamente (porque quien oye cuentos aprende y quien aprende sobrevive mejor en cualquier cultura; hay una selección natural que favorece, que favoreció hace cientos de miles de años a los humanos que tuvieron el gusto de que les contaran cuentos), si esto es cierto, es posible que esa sed natural esté siendo saciada por los medios masivos de comunicación. El problema es que estos medios tan nuevos difícilmente superan el nivel elemental del relato; esto desarrolla, entonces cierto infantilismo literario en los actuales pobladores del mundo. Porque los libros, a veces, van mucho más allá que la simple necesidad de entretenimiento y que los esquemas elementales de la narrativa.

No me ocupo aquí de las lecturas no literarias, que son importantísimas. El lento y gustoso aprendizaje de leer cuentos elementales conviene también porque prepara a la persona (prepara sus ojos y su capacidad de concentrarse) para otras lecturas que serán de estudio y de descubrimiento del mundo. Cualquiera que quiera aprender seriamente cualquier cosa, desde medicina hasta economía, tiene que ser capaz de leer y de concentrarse por largos períodos de tiempo.

El mismo uso del computador requiere lectura permanente, así sea de los breves mensajes que aparecen en la pantalla. Pero yo creo que es la lectura literaria (la lectura de lo que más naturalmente nos gusta a todos) lo que nos permite llegar, por ejemplo, a la lectura de un libro de biología o de mecánica cuántica. Nos prepara físicamente, en la capacidad de concentrarnos y en la capacidad de mantener la atención y la vista hacia esos signos mudos que transmiten conceptos. Entonces, volviendo a la reflexión anterior, si la televisión sacia por completo la sed de relatos elementales, y esta tarea pueden cumplirla tanto los dibujos animados como las telenovelas, es posible que en las nuevas generaciones haya una cierta privación de la capacidad de leer historias que van más allá, o de leer libros que profundizan en el conocimiento del mundo o en el conocimiento de nosotros mismos como seres humanos. Siempre y cuando uno no se quede ahí, leer cómics (o leer cualquier cosa, incluso mala literatura) es bueno en sí mismo, pero es más conveniente aún porque nos entrena para leer libros de psicología, de termodinámica y novelas de James Joyce.

Empecé diciendo que la lectura es obviamente deleitosa, placentera, y que por eso no podía creer que hubiera gente que no lee y que me parecía innecesario incitar a la lectura porque esta actividad se defendía sola. Ahora tengo que decir que para que este placer sea más profundo y duradero, es necesario someterse a cierto grado de dificultad. Esta dificultad, para quien lee desde muy joven, prácticamente no se experimenta, pero para quien no está acostumbrado desde muy pronto al mero ejercicio físico, visual y de concentración, de la lectura, me doy cuenta de que la dificultad puede ser difícil de superar. Empecé hablando de la facilidad y de la dicha; no puedo terminar sin insistir en la dificultad y en el esfuerzo.

Para seguir con mis metáforas erótica y culinaria, un buen lector (como un buen amante o un buen gastrónomo) no se hace de la noche a la mañana. Un concierto de Shostakovich no se disfruta a la primera audición, así como un capítulo de Proust puede resultar abstruso para un principiante. Los placeres más hondos y duraderos necesitan un período más o menos largo de aprendizaje. Si nos quedamos en lo más elemental sin hacer el esfuerzo, a veces pesado, de ir más allá, no podremos probar aquello que podrá incluso cambiar el sentido de nuestra existencia. Pero ¿qué significa ir más allá con un libro? Bueno, eso depende, ante todo, del libro: con un libro de Chopra nunca podremos llegar muy lejos; de libros tontos y consolatorios no habrá nunca mucho qué sacar. En cambio hay libros inagotables, interminables, que leídos en distintos períodos de nuestra vida, nos dicen siempre algo diferente sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Hay libros que nos cambian la vida, libros que nos llevan a ser otras personas, libros que nos sustraen del dolor o que nos llevan a experimentar de manera más auténtica y profunda el dolor; libros que nos ayudan a penetrar las complejas sensaciones del amor, de los celos, de la envidia, de la ira, de la benevolencia, libros que exploran todas las pasiones humanas y que nos enseñan a entender y a dilucidar las vivencias nuestras de todos los días. Pero a esa experiencia no se llega sin cierta dificultad. Y esta dificultad sólo se supera con lo mismo con que se superan casi todas las cosas: con tiempo e insistencia.
No voy a criticar a todos aquellos que se conforman con placeres menores, con curiosidades menos agudas o más frívolas. La condición humana es variada y muy difícil. Hay muy malas personas que son muy buenos lectores y personas buenísimas que jamás han leído casi nada. O nada. Lo mismo se podría decir de cualquier experiencia artística (la música, la pintura, la arquitectura, el paisaje). Tal vez el arte no nos haga necesariamente mejores. Pero sí creo que el arte, y la literatura es un arte, le da un espesor y una calidad mayor a la existencia. La vida no dura mucho, es angustiosa y dolorosa a la vez, pero el arte es un recurso casi siempre muy barato y que además nos dura hasta el último respiro. Leer y mirar no cuesta casi nada; basta no tener hambre para que leer, mirar y oír sean experiencias que llenen de sentido la existencia. Probablemente la existencia no tenga ningún sentido. Pero es casi seguro que al menos tenga uno, así sea uno solamente: existir vale la pena porque se sienten cosas. Y eso es lo que hace el arte, el arte nos hace sentir cosas, el conocimiento nos hace sentir cosas, y nos hace sentirlas más, con más intensidad, es decir, nos hace vivos doblemente. Hay dos maneras de sentir con gran intensidad: viviendo y leyendo. Y esas dos experiencias, además, se retroalimentan: cuanto más se ha vivido, con más hondura se lee, cuanto más se lee, con más intensidad se vive.
El delicioso (pero al principio difícil) arte de la lectura, nos hace sentir y nos hace pensar, porque es capaz de sacarnos de nosotros mismos. Un individuo, una persona sola es casi siempre muy poca cosa. Gracias a los libros ponemos a prueba nuestra escasa experiencia del mundo con la múltiple experiencia de grandes hombres y mujeres del pasado y del presente. De ahí esa gran capacidad transformadora que tiene la lectura. De ahí también su gran fascinación. Lo primero que yo vi que hacían los libros era que transformaban a mi padre, que me lo devolvían mejor de lo que llegaba. Yo desde eso me fabriqué una de mis pocas certidumbres: los libros nos transforman, la lectura nos transforma. Y quiero creer que casi siempre nos transforman para bien, para más, para mejor.
posted by Beppo at 12:28 AM